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Pédagogie Explicite - Dossiers
Écrit par Form@PEx   
Jeudi, 06 Août 2015 13:45

Dossier

L'enseignement explicite de la compréhension en lecture

dossier

 

 

 


 

Source : Argos

Pourquoi un enseignement explicite de la compréhension des écrits ?

Maryse Bianco
Laboratoire des sciences de l'éducation
Université Pierre Mendès-France - Grenoble
07.2011

 

 

La compréhension des textes est une activité cognitive complexe qui requiert la maitrise du code linguistique, mais aussi la mise en œuvre de processus cognitifs généraux, tels que l'activation de connaissances en mémoire, la capacité à établir des inférences et à mobiliser des processus attentionnels.

Le regain d'intérêt actuel pour les recherches sur la compréhension et son enseignement fait écho aux préoccupations des responsables des politiques éducatives, inquiets des constats récurrents montrant que tous les enfants et adolescents ne parviennent pas à une maitrise suffisante pour accéder à une compréhension satisfaisante des textes qu'ils lisent. En France tout particulièrement, les derniers résultats de l'enquête PISA, comme les enquêtes réalisées par la DEPP, indiquent que les performances moyennes des élèves ont tendance à décliner, ce déclin s'expliquant surtout par un accroissement des écarts entre les meilleurs et les plus faibles compreneurs, ainsi que par une augmentation de la proportion des élèves faibles.

Quels éclairages la psychologie de l'éducation peut-elle apporter à la conception de dispositifs pédagogiques efficaces et utilisables par les enseignants ? Le bilan des recherches empiriques permet de dégager quelques points forts pour penser l'enseignement de la compréhension : cet enseignement est une entreprise au long cours, qui doit être menée précocement, passe par l'oral et requiert un enseignement explicite.

 

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Maryse Bianco
Maître de Conférences - Université Grenoble-Alpes

Propositions pour une programmation de l’enseignement de la compréhension en lecture

Contribution aux travaux des groupes d’élaboration des projets de programmes C2, C3 et C4
Conseil Supérieur des Programmes
10.2014

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Extrait :

Au-delà de ces trois idées générales, les recherches en éducation, ont montré que la compréhension peut et doit être enseignée de manière explicite et structurée à l’école. Les propriétés de l’enseignement explicite (ou direct) ont d’abord été décrits dans le cadre de recherches « processus-produits » dont le but était d’identifier par l’observation les gestes professionnels caractérisant les enseignants les plus efficaces, c'est-à-dire les enseignants dont les élèves progressent le plus. D’une manière générale, ces recherches ont conclu à une plus grande efficacité des enseignants qui mettent en œuvre un enseignement direct (encore nommé enseignement explicite) et il n’existe pas depuis, de recherches ayant invalidé ces résultats (Rosenshine, 2009). L’enseignement explicite est défini par un ensemble de six principes qui aboutissent à un enseignement très structuré dans lequel l’enseignant dirige l’activité de l’élève au moment où il aborde une nouvelle notion pour transférer progressivement la responsabilité de la gestion de l’activité à ce dernier. En bref, l’enseignement explicite 1/ démarre toujours par la réactivation des notions qui doivent être maîtrisées avant d’en aborder une nouvelle (révision journalière). 2/ L’enseignant fixe ensuite clairement les objectifs de la leçon du jour et explique la nouvelle notion à acquérir. Autrement dit, il explicite et montre la manière d’utiliser cette notion. Ce faisant, il segmente aussi les apprentissages complexes en une série d’apprentissages plus simples, évitant ainsi de dépasser les capacités attentionnelles des élèves et les risques associés de surcharge cognitive. 3/ Il guide ensuite l’apprentissage en incitant les élèves à utiliser la nouvelle notion et à expliciter comment ils s’en servent. Par ses questions, il les incite à adopter une attitude active et réflexive dans l’appropriation de la nouvelle notion, en provoquant des discussions centrées sur la tâche à accomplir et en fournissant les corrections et explications nécessaires. 4/ L’enseignant n’hésite pas, pendant cette phase, à réexpliquer et à fournir des occasions répétées d’exercices réfléchis. Cette phase de guidage s’est révélée très importante car les observations ont montré que plus les enseignants passent de temps à ce guidage, plus leurs élèves progressent et s’engagent activement dans la phase suivante 5/ de pratique individuelle. Cette dernière phase permet l’intégration des nouvelles connaissances et satisfait au caractère nécessaire de la répétition (ie, de l’entraînement) dans tout apprentissage. 6/ Enfin, des périodes de révision permettent l’exercice intégré des notions et habiletés acquises et leur réinvestissement dans d’autres situations.

L’efficacité de ces principes généraux a été confirmée dans les recherches relatives à l’enseignement de la compréhension par le biais de travaux qui ont mis au point et testé des dispositifs d’enseignement explicite de stratégies. Ce type d’enseignement représente un cas particulier de l’enseignement direct (Bianco & Bressoux, 2009 ; Rosenshine, 2009). On dispose aujourd’hui d’un corpus très abondant de recherches empiriques qui ont montré son efficacité, dès l’école maternelle. D’une manière générale, l’enseignement de stratégies de compréhension améliore les performances des élèves à tous les niveaux de la scolarité et il est particulièrement adapté aux élèves les plus fragiles (Bianco, 2003, 2010; Bianco et al., 2004). On sait aujourd'hui par exemple, qu’au niveau de la 3e année de l’école élémentaire, le temps moyen passé par les élèves à des activités d’imprégnation à l’écrit (lecture silencieuse) ou à des activités explicites (apprentissage de stratégies) influence très fortement leurs progrès : les élèves moyens ou faibles en début d’année scolaire progressent plus dans les classes où l’enseignement de la compréhension est réalisé de manière explicite (enseignement de stratégies) et est dirigée par l’enseignant. Les activités autonomes dans lesquelles les élèves sont responsables de la centration de leur attention, qu’elles soient réalisées seul ou en petits groupes, ont un effet négatif sur l’évolution les performances des élèves moyens et faibles. Seuls les élèves déjà très bons compreneurs en début d’année (se situant au-dessus du 90e centile) trouvent un bénéfice à ces activités, tout comme aux activités de lecture silencieuse (Connor Morrison & Petrella, 2004). En d’autres termes, un enseignement explicite de stratégies réduit les écarts entre les élèves quand des activités d’imprégnation les creusent, dans les premières années de l’école élémentaire au moins.

[…]

Pour résumer, l’apprentissage de la compréhension relève d’un double mouvement de construction d’automatismes (activation et inhibition des significations, traitements syntaxiques et inférentiels) et du guidage de l’activité. Le contact intensif avec les textes permet à beaucoup d’acquérir ces mécanismes mais on sait aujourd’hui que cet apprentissage demande un effort soutenu à de très nombreux élèves et qu’il nécessite alors un enseignement explicite. On sait aussi que la compréhension des textes peut être analysée en un ensemble d’habiletés qui doivent être maîtrisées et peuvent être enseignées. Pour ce faire, ces habiletés doivent être définies et traduites dans un ensemble de procédures qui consistent en des formes de raisonnement que les élèves peuvent apprendre à identifier et à mobiliser lorsqu’ils sont engagés dans la compréhension d’un texte complexe (Bianco, 2010 ; Bianco et Bressoux, 2009). La caractéristique essentielle d’un enseignement explicite et structuré de la compréhension consiste à rendre perceptibles par l’explicitation, les opérations mentales de la compréhension, inaccessibles à l’observation directe. Il fait appel à la réflexion consciente de l’élève en centrant son attention sur les difficultés qu’il est susceptible de rencontrer lorsqu’il est confronté à des textes complexes. Cet enseignement propose également des moments d’entraînement afin que les mécanismes et les stratégies apprises soient intégrés au bagage cognitif des élèves. Pour les enfants les plus jeunes ou les plus en difficulté, il doit s’inscrire dans la durée et s’appuyer sur le caractère amodal des mécanismes de la compréhension. On sait aujourd’hui que les programmes dispensés à l’oral en fin d’école primaire améliorent plus nettement les performances des élèves les plus faibles que des programmes centrés directement sur la lecture des textes. On sait aussi que ces apprentissages peuvent être abordés très tôt, dès l’école maternelle, avant que les enfants sachent lire et avant que les difficultés de compréhension en lecture apparaissent. Bien entendu, l’âge et le niveau des élèves conditionnent le type et le degré de sophistication des stratégies qui peuvent être enseignées. De plus, à chacun des niveaux scolaires, les élèves d’une même classe sont susceptibles d’atteindre des niveaux d’apprentissage très différents qui appellent une différenciation précoce de l’enseignement. Cette nécessaire différenciation est relativement facile à concevoir à mesure que les élèves gagnent en autonomie de lecture. En effet, la lecture autonome, par sa dimension d’imprégnation au texte, est un vecteur puissant et incontestable d’intégration des mécanismes de la lecture, de la compréhension et de l’acquisition de connaissances. Il serait évidemment peu productif de soumettre tous les élèves au même enseignement tout au long de la scolarité primaire. Lorsque les élèves ont atteint une autonomie suffisante (généralement à partir de la fin du CE1), la lecture de livres authentiques, seul ou à plusieurs, doit évidemment être encouragée. Mais il convient aussi de réaffirmer qu’il est improductif de confronter les élèves fragiles à des textes longs sans leur donner les clés pour s’y diriger. Il est nécessaire pour ces élèves de prolonger aussi longtemps que nécessaire un enseignement explicite et structuré en leur montrant progressivement comment investir ces connaissances au service du traitement des textes longs.

 

 

 


 

 

 

 


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Du langage oral à la compréhension de l'écrit
Maryse BIANCO

Presses Universitaires de Grenoble, collection Regards sur l'éducation, 10.2015, 308 p

 

Résumé :

Un Français de 15 ans sur cinq ne parvient pas à un niveau de compréhension en lecture qui « lui permette de participer de manière efficace et productive à la vie de la société », indique un rapport de l’OCDE. L’immense majorité de ces adolescents sait pourtant lire. Il ne suffit donc pas de savoir lire un texte pour le comprendre.
L’ouvrage se focalise sur l’analyse de l’activité de compréhension des textes écrits et sur les relations qu’elle entretient avec la maîtrise du langage oral. Il met en évidence des continuités claires entre l’apprentissage de l’oral et celui de l’écrit.
L’auteur propose une synthèse des connaissances actuelles relatives au développement de la compréhension des textes et ouvre des pistes de réflexion pour fonder un enseignement susceptible de favoriser les apprentissages de tous les élèves.

 

Public :

Cet ouvrage constitue un apport essentiel et actualisé pour les chercheurs et étudiants en sciences de l’éducation, en psychologie, en sciences du langage, et dans tous les domaines concernés par l’école et les apprentissages. Il intéressera également les enseignants d’école primaire et de collège.

 

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Source : American Federation of Teachers

Daniel T. Willingham

L’utilité d’un enseignement bref des stratégies de compréhension en lecture

Traduction (avec l'autorisation expresse de l'auteur) : Françoise Appy

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Daniel Willingham

 

Comment fonctionne l’esprit – et en particulier comment apprend-il ? Les décisions pédagogiques des enseignants sont basées sur un mélange de théories apprises lors de leur formation, par essai et erreur, sur des connaissances artisanales et sur leur instinct viscéral. Un tel instinct nous est utile à tous, mais y a-t-il autre chose de plus fiable sur quoi s’appuyer ?

La science cognitive est un champ interdisciplinaire de la recherche qui couvre la psychologie, la neuroscience, la linguistique, la philosophie, l’informatique, l’anthropologie et qui cherche à comprendre l’esprit. Dans cette colonne de la revue American Educator, nous considérons que les découvertes de ce champ sont assez fortes et claires pour mériter une application dans les classes.


Question : dans une récente colonne vous dites que les connaissances d’arrière-plan sont essentielles à la compréhension en lecture. Qu’en est-il des stratégies de compréhension en lecture ? N’est-ce pas important d’enseigner ces stratégies afin que les élèves puissent comprendre tout ce qu’ils lisent ?

L’efficacité de l’enseignement des stratégies de compréhension en lecture a été le sujet de plus de 500 études lors des 25 dernières années. La seule conclusion de ces travaux est que l’enseignement de ces stratégies améliore la compréhension. Mais il est plus difficile de répondre à ces intéressantes questions : dans quelle mesure ces stratégies aident-elles ? Comment fonctionnent-elles ? Tous les élèves en bénéficient-ils ? Combien de temps doit-on y consacrer ? Les réponses ne sont pas encore claires, mais en combinant ce que les cognitivistes savent et les modèles des données expérimentales en classe, cela nous permet d’ébaucher quelques conclusions. Il apparaît que les stratégies ne construisent pas l’habileté en lecture, mais forment plutôt un ensemble d’astuces qui, indirectement, permettent d’améliorer la compréhension. Ces astuces sont faciles à apprendre et nécessitent peu de pratique, mais avant de pouvoir les mettre en œuvre, les élèves doivent être capables de décoder aisément.

 

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Source : The Washington Post

Daniel T. Willingham

Est-ce que les stratégies de compréhension rendent la lecture ennuyeuse ?

Résumé : Françoise Appy


Élève

 

Dans cet article, Daniel T. Willingham, bien connu pour ses travaux sur le fonctionnement du cerveau lors des apprentissages, résume ce qu’il a déjà écrit sur l’apprentissage des stratégies de compréhension en lecture.

Ces dernières commencent à apparaître en France sous l’intitulé enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture avec un ouvrage comme Lector et Lectrix par exemple.

On peut se féliciter de l’avancée que cela représente après de trop nombreuses années où l’on a cru et fait croire que la compréhension était immanente. Tout comme l’était aussi le déchiffrage des mots.

Resituons la lecture dans le modèle de Gough : L = D x C. L’aptitude à lire est le produit du déchiffrage par la compréhension. Les deux facteurs sont d’égale importance.

Si l’on se concentre sur la question de la compréhension, comme c’est le cas de cet article, on doit se demander : comment aboutit-on à celle-ci, peut-elle s’enseigner explicitement comme c’est le cas pour le déchiffrage ?

Une fois de plus, la réponse n’est pas unilatérale. Pour comprendre un texte, il faut maîtriser la langue de ce texte, d’une part, avoir un stock lexical adéquat et aussi une culture générale permettant cette compréhension. J’aurai beau être une lectrice performante, si je me plonge dans un texte universitaire traitant de fusion nucléaire, il y a peu de chance que je comprenne une miette du message. Pourquoi ? Car je n’ai pas la culture scientifique nécessaire. C’est aussi simple que cela.

Daniel T. Willingham se penche ici sur l’engouement relatif à l’enseignement des stratégies de compréhension en lecture, tout comme l’a fait Hirsch il y a quelques années déjà.

Après avoir rappelé que le but de la lecture doit rester la compréhension du message écrit, il rappelle que les données probantes révèlent qu’au-delà de la 5e, les enfants ne profitent guère d’un enseignement de la compréhension et augmenter cet enseignement en quantité n’apporte aucun bénéfice.

Ces stratégies comprennent les éléments suivants :
Guidage de la compréhension : on enseigne aux élèves à savoir quand ils ne comprennent pas, par exemple en formulant exactement ce qui est à l’origine de leur difficulté.
Écouter activement : les élèves apprennent à penser de manière critique par l’écoute ; cette écoute doit leur permettre aussi de comprendre le message émis par l’auteur.
Organisation graphique : les élèves apprennent à faire des représentations graphiques des textes, par exemple des cartes heuristiques.
Répondre à des questions : après la lecture, l’enseignant pose des questions mettant en exergue l’information que les élèves sont supposés retenir du texte.
Créer des questions : les élèves apprennent à se poser eux-mêmes tout au long de leur lecture des questions, intégrant de grandes unités de sens.
Résumé : les élèves apprennent les techniques de résumé ; ex : effacer les informations redondantes et choisir une phrase pour l’idée principale.
Imagerie mentale : les élèves apprennent à créer une image mentale visuelle.
Apprentissage coopératif : les élèves utilisent les stratégies de compréhension en petits groupes, plutôt qu’avec le professeur.
Structure du récit : les élèves apprennent la structure type d’un récit et comment créer un schéma de l’histoire.
Les stratégies d’enseignement multiples : des stratégies multiples sont enseignées, il s’agit le plus souvent du résumé, de la prédiction, de la génération de questions et de la clarification des passages ou des mots difficiles.
Les connaissances préalables : les élèves sont encouragés à appliquer ce qu’ils savent de leurs propres expériences au texte, ou à considérer les thèmes du texte avant de le lire.
Les relations au vocabulaire : les élèves sont encouragés à utiliser leurs connaissances d’arrière-plan (tout comme les indices textuels) pour émettre des hypothèses argumentées sur le sens des mots non familiers.

Quant à la durée de cet enseignement, D.Willingham souligne l’absence de données valables sur la question et la diversité des situations dans chaque école. Il soutient néanmoins, que quelle que soit cette proportion, le temps consacré à cet enseignement est en général gaspillé ; pour lui 5 à 10 sessions de 20 ou 30 minutes chacune suffisent à impacter positivement la compréhension. Il précise aussi que quelques-unes de ces stratégies peuvent être utiles pour d’autres raisons : par exemple l’utilisation des schémas pour comprendre la manière dont un auteur construit un arc narratif.

Par ailleurs, Daniel T. Willingham soulève un élément très important que les défenseurs de la motivation et du plaisir des élèves à l’école ne démentiront pas. Selon lui, l’enseignement des stratégies rend la lecture extrêmement ennuyeuse, ce qui va à l’encontre de l’objectif largement partagé de la faire aimer. L’enfant ne pourra pas se laisser entraîner dans l’univers narratif s’il est obligé constamment de se poser des questions, s’il doit s’interrompre régulièrement pour anticiper ce qui va se passer, ou pour se questionner sur les buts de l’auteur.

Voici sa conclusion: To me, reading comprehension strategies seem to take a process that could bring joy, and turn it into work (Pour moi les stratégies de compréhension en lecture transforment un processus supposé apporter de la joie en un processus de travail.)

C’est exactement la conclusion que j’ai en tant que praticienne : user sans abuser.

 

 

 


 

 

Source : TA@l’école

Linda Houston

L’enseignement explicite de la lecture stratégique

Extrait d’un article plus long intitulé : “ L’enjeu oublié : l’enseignement de la lecture stratégique au secondaire et les élèves ayant des troubles d’apprentissage”

 

 

L'enseignement explicite de la lecture est une méthode d'enseignement particulièrement efficace auprès des élèves ayant des TA. Cette méthode décortique la stratégie pour être enseignée par étayage, mise en application avec l'appui du professionnel de l'enseignement à maintes reprises et éventuellement de façon autonome par l'élève. Cette méthode d'enseignement est au profit de tous les élèves.

Un enseignement explicite de la lecture stratégique se réalise lorsque le professionnel de l'enseignement prend le temps de modéliser verbalement la démarche de ce qui se passe dans sa tête, de donner les raisons qui motivent et l'expliciter de façon à ce que l'élève puisse la reproduire. L'élève ayant des TA doit pouvoir s'appuyer sur un lecteur modèle, tel qu’un professionnel de l'enseignement. Ce dernier, par la démonstration explicite de ses actions, enseigne à l'élève quoi faire, pourquoi le faire, comment le faire et quand le faire. Le stade qui suit est l'automatisation de la démarche chez l'élève qui consiste à mettre en pratique la stratégie efficace par lui-même. Bien sûr, le professionnel de l'enseignement guidera et donnera une rétroaction claire et précise à l'élève. Avec son appui, l’apprenant pourra mettre en pratique cette démarche avec ses pairs et recevoir leurs rétroactions et le cas échéant, passera à la pratique autonome. Enfin, le professionnel de l'enseignement montre à l'élève comment combiner plus d'une stratégie ou comment adapter une stratégie pour atteindre un but particulier.

 

Étapes de l'enseignement explicite

1.

Définir la stratégie

2.

Modéliser la stratégie

3.

Pratique guidée de la stratégie

4.

Pratique autonome de la stratégie

5.

Objectivation-réinvestissement de la stratégie

 

L'importance d'enseigner le QUOI, POURQUOI, COMMENT, QUAND

 

L’enseignement explicite des stratégies ne vise pas seulement le contenu (« quoi »), mais aussi le comportement stratégique de l’élève et comment l’utilisation de ces stratégies peuvent aider (« quand, comment, pourquoi »).

 

Enseignement explicite des stratégies

Quoi ?

Définition de la stratégie

Pourquoi ?

Utilité de la stratégie

Comment ?

Enseignement de la stratégie :
- Rendre le processus transparent
- Interagir avec les élèves
- Consolider les acquisitions

Quand ?

Conditions d'application de la stratégie

 

Ce tableau provient de Jocelyne Giasson.

 

Conclusion

 

Pour que les élèves avec ou sans TA deviennent des lecteurs autonomes et efficaces, il est primordial de continuer à enseigner à tous les élèves quoi, pourquoi et quand utiliser une stratégie, et non seulement le comment. Il est préjudiciable d'assumer que l'enseignement explicite des stratégies de lecture est le domaine exclusif des écoles à l'élémentaire. En assumant une telle perspective, un bon nombre d'élèves au secondaire continueront à buter en lecture. Le professionnel de l'enseignement qui ajuste son enseignement pour incorporer la lecture stratégique dans sa matière offre à l'élève ayant des TA une occasion d’approfondir sa lecture pour une meilleure compréhension et d’acquérir de nouvelles connaissances.

 

 


 

 

Érick Falardeau
Université Laval

L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture

(Secondaire, Université)

Réseau Fernand-Dumont

D’après M. Pressley, G. Duffy, J. Almasi, S. Graham, K. Harris et J. Giasson.

infographie

 

Tableau

 

 

Définitions des 6 étapes :

  • Définir la stratégie : nommer et définir la stratégie à l’étude en utilisant un langage approprié pour les étudiants. Expliquer la valeur instrumentale de la stratégie enseignée en prouvant aux étudiants son utilité pour améliorer leur compréhension en lecture et en leur démontrant les bénéfices qu’ils retireront de l’utilisation de cette stratégie.
  • Rendre le processus transparent/modelage : rendre visible ou audible pour les étudiants les processus cognitifs à l’œuvre dans la sélection et l’utilisation de la stratégie par un lecteur expert ou par un pair performant. En d’autres mots, le professeur dit à voix haute ce qui se passe dans sa tête au moment où il lit, pour que les étudiants voient et entendent ce que fait un lecteur expert. Il explique non seulement les stratégies mais l’utilisation concrète qu’il en fait dans le texte à l’étude.
  • Pratique guidée/étayage : Offrir un support temporaire et ajustable aux étudiants pour leur permettre de s’approprier les informations fournies lors du modelage. Ce support peut prendre plusieurs formes : explications supplémentaires, indices, rétroactions, etc. Cette étape laisse une place importante au travail d’équipe et à la collaboration entre étudiants qui favorise la discussion autour des stratégies à utiliser.
  • Pratique autonome : Fournir de multiples occasions de pratiquer la stratégie de manière autonome pour permettre aux étudiants de l’internaliser et d’apprendre à l’utiliser dans d’autres situations.
  • Rétroactions et questionnements : Fournir aux étudiants le plus souvent possible des commentaires clairs sur la façon dont ils utilisent les stratégies enseignées, en les questionnant sur la nature des stratégies utilisées, la façon dont elles sont appliquées, les résultats obtenus, les réajustements nécessaires, l’aide qu’ils sont allés chercher. Idéalement, l’étudiant doit pouvoir garder des traces de ces rétroactions pour s’y référer dans d’autres tâches.
  • Réinvestissement : Favoriser la diversité des contextes de pratique. L’utilisation d’une stratégie ne doit pas être limitée à une seule tâche. L’étudiant doit pouvoir réinvestir les apprentissages faits dans d’autres lectures, d’autres genres de textes, afin de prendre conscience du caractère transversal des stratégies apprises.

 

Chacune de ces six étapes peut être reprise à tout moment dans le processus ; il ne s’agit donc pas d’une démarche linéaire. Par exemple, le modelage peut s’avérer nécessaire en cours d’exercice.

 

 

 


 

 

 

Érick Falardeau et Julie-Christine Gagné

L'enseignement explicite des stratégies de lecture

Des pratiques fondées sur la recherche

in Enjeux, n° 83, printemps/été 2012
extrait : pp 91 à 118

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Enjeux n°83

 

Il existe une longue tradition de travaux de recherche sur l'enseignement explicite de la lecture qui s'inscrit dans le courant du direct teaching. En didactique, ces travaux ont été peu traduits, notamment en ce qui concerne l'enseignement secondaire, alors qu'il en existe une pléthore dans l'univers anglo-saxon.

Le but de cet article est d'effectuer une synthèse et une adaptation de certains de ces travaux anglophones sur la théorie de l'enseignement explicite des stratégies de lecture, pour l'adapter à l'univers francophone. Il ne s'agit pas d'une synthèse exhaustive résultant d'une recension d'écrits effectuée de manière systématique. Néanmoins, ce travail nous semble pertinent pour fonder des activités d'enseignement sur des résultats de recherche probants et pour appréhender l'enseignement explicite comme une démarche dont l'efficacité en lecture a été largement documentée.

Les considérations théoriques présentées dans cet article s'inscrivent plus largement dans le cadre de notre programme de recherche et de formation des enseignants de français du secondaire-québécois, programme axé sur l'enseignement explicite des stratégies de lecture et sur le développement de pratiques d'enseignement et d'évaluation qui tiennent compte de toutes les composantes de la compétence en lecture. Pour donner un aperçu des sources théoriques sur lesquelles nous nous appuyons et de la démarche que nous avons élaborée, nous présentons d'abord brièvement les outils d'évaluation normative que nous avons créés pour le premier et le deuxième cycle du secondaire dans le but d'amener les élèves à s'autoréguler dans leur utilisation des stratégies de lecture. Par la suite, nous effectuons une synthèse des travaux recensés sur l'enseignement explicite des stratégies de lecture en présentant les fondements, les étapes et les caractéristiques essentielles de cette démarche d'enseignement. Enfin, nous fournissons quelques précisions sur l'autorégulation qui fait partie intégrante de l'enseignement explicite des stratégies de lecture.

 

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Enseigner explicitement les stratégies de compréhension des textes courants

UQAM
09.2017

video

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Catherine Turcotte
Université du Québec à Montréal
Marie-Hélène Giguère
Université de Montréal
Marie-Julie Godbout
Université du Québec à Montréal

-

Une approche d’enseignement des stratégies de compréhension de lecture de textes courants auprès de jeunes lecteurs à risque d’échouer

 

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Résumé

Ce projet de recherche mené en milieu défavorisé a impliqué 20 enseignants de la 4e à la 6e année du primaire. Ces derniers se sont engagés à enseigner des stratégies de compréhension de lecture de façon explicite aux élèves à partir de textes courants venant de diverses sources. En septembre 2012 et en avril 2013, leurs élèves (n=273) ainsi que des élèves venant de classes ne recevant pas l’intervention (n=101) ont répondu à une épreuve de compréhension de lecture. Les résultats suggèrent que les élèves des classes avec intervention, beaucoup plus faibles en début d’année, rattrapent l’écart qui les sépare des élèves des classes sans intervention en fin d’année.

 

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Résumé :

L'enseignement explicite de la compréhension en lecture est destiné au personnel enseignant du primaire et du premier cycle du secondaire. Les modèles d'activités qui y sont proposés ont pour objectif de rendre explicites les procédures sous-jacentes à l'exercice des habiletés de compréhension en lecture.

On y propose plus de 40 modèles d'activités accompagnés d'exemples concrets d'application. Quelques activités de prolongement en rédaction écrite sont également décrites.

L'enseignement explicite de la compréhension en lecture permet au personnel enseignant :

• d'identifier les habiletés de compréhension en lecture ;
• d'enseigner explicitement les procédures sous-jacentes à l'exercice de ces habiletés ;
• d'intégrer l'enseignement de la rédaction écrite à l'enseignement de la compréhension en lecture ;
• d'enrichir et de varier les activités de compréhension en lecture offertes à leurs élèves.

_________________________
L'enseignement explicite de la compréhension en lecture
Christian BOYER
Graphicor - Chenelière Éducation, 1993, 205 p.

 

 

 


 

 

Jocelyne Giasson

L'enseignement explicite

in La compréhension en lecture, De Boeck Supérieur, 1990, 255 p
extrait : pp 27 à 33

 

 

 

La recherche en lecture des dernières années a permis de dégager un modèle d'enseignement explicite de la compréhension en lecture. C'est ce modèle que l'on retrouve de façon sous-jacente dans la plupart des recherches récentes sur renseignement de la compréhension (Duffy et Roehler, 1987 ; Irwin, 1986 ; Palinscar et Brown, 1985 ; Pearson et Dole, 1987 ; Raphaël, 1985).

 

L'origine et les caractéristiques du modèle

Si nous avons choisi l'appellation enseignement explicite pour désigner le modèle actuel d'enseignement de la compréhension en lecture, men­tionnons toutefois que ce modèle d'enseignement de la compréhension apparaît souvent sous le terme enseignement direct.

En fait, le terme enseignement direct a été utilisé dans différents contextes et avec différentes significations. Ce terme est apparu pour la première fois dans les années 1960 à l'intérieur des travaux d'Engleman et Becker (Lehr, 1986) dans le cadre du programme DISTAR ; ce programme s'adressait à des enfants défavorisés et se carac­térisait par un script qui devait être suivi scrupuleusement par le moni­teur. Dans cette approche, on favorisait la « planification de l'enseignement » plutôt que le « rôle » de l'enseignant. Ce dernier ne faisait que transmettre la leçon et avait peu de décisions à prendre; le cœur du programme résidait dans la façon dont la leçon était organisée avant de rencontrer les enfants (Baumann, 1987).

Dans la conception actuelle de l'enseignement explicite, la priorité est passée de la « planification systématique » au « rôle » de l'en­seignant. Celui-ci planifie son intervention, mais ne suit pas un script rigide : il doit être capable de reconnaître quand les élèves ont besoin d'un exemple supplémentaire, quand une analogie ou un diagramme peuvent clarifier un concept, quand une discussion est nécessaire... Une des premières caractéristiques de ce modèle est donc une meilleure définition et une revalorisation du rôle de l'enseignant.

L'enseignement explicite de la compréhension en lecture se carac­térise également par un souci de toujours placer l'élève dans une situa­tion de lecture signifiante et entière. Ainsi, pour faciliter l'apprentissage de l'élève, l'enseignant ne découpe pas l'habileté à acquérir en sous-habiletés, mais donne plutôt à l'élève un soutien maximum au point de départ. Il permet donc à l'élève, par la quantité d'indices et d'aide qu'il lui apporte, d'accomplir la tâche en entier dès cette étape. À mesure que l'élève progresse, l'enseignant pourra diminuer ce soutien. C'est pourquoi on parlera parfois d'enseignement explicite holistique pour souligner le fait que les élèves sont toujours placés devant une tâche de lecture complète et non devant des activités portant sur des sous-habile­tés isolées.

Enfin une dernière caractéristique de l'enseignement explicite réside dans l'importance qu'il accorde au développement de l'au­tonomie de l'élève. Ce modèle vise à rendre les lecteurs autonomes en développant chez eux non seulement des habiletés, mais également des stratégies qu'ils pourront utiliser de façon flexible selon la situation (Duffy et Roehler, 1987).

 

Les ét