Mettre les élèves sur le chemin des apprentissages (Richard E. Clark, Paul A. Kirschner, John Sweller) Imprimer Envoyer
La recherche - Enseignement efficace
Écrit par Richard E. Clark, Paul A. Kirschner, John Sweller   
Lundi, 02 Avril 2012 17:37

Mettre les élèves sur le chemin des apprentissages

Richard E. Clark, Paul A. Kirschner, John Sweller
“Putting Students on the Path of Learning”, American Educator, Printemps 2012

Résumé : Françoise APPY

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Voici un article de synthèse sur les preuves scientifiques relatives à l’efficacité de l’enseignement explicite et guidé pour les novices. Il est à déplorer que, malgré les preuves abondantes, l’utilisation de l’enseignement explicite soit encore toujours aussi confidentielle. On notera aussi la très intéressante analyse de l’erreur constructiviste. Elle a consisté à vouloir étendre la théorie constructiviste, qui est une théorie de l’apprentissage, à celle de l’enseignement. Ce n’est pas parce que l’on apprend en construisant des savoirs, qu’il faut a priori s’imaginer que des situations de découverte seront efficaces. D’autant plus que l’on en n’a jamais apporté aucune preuve tangible.

Les querelles au sujet des méthodes pédagogiques ont cours depuis un demi-siècle entre pratiques peu guidées et pratiques guidées [1]. D’un côté, ceux qui soutiennent que les enfants apprennent mieux avec un enseignement peu guidé. De l’autre, ceux qui distinguent les novices des experts et pensent que les novices ont besoin d’un enseignement explicite et très guidé.

Cet article a pour but de mettre un terme au débat au regard de l’importante quantité de données probantes à disposition aujourd’hui. Des décennies de recherche montrent clairement que pour les novices un enseignement direct, explicite est plus efficace qu’un guidage partiel. Cela ne veut pas dire que l’on doive faire de l’enseignement explicite tout le temps, tous les jours : les travaux en petits groupes ou les projets ont leur place en tant que pratique de connaissances et habiletés récemment acquises.

Le corpus des recherches révèle la faiblesse d’un enseignement peu guidée : ces recherches portent sur la comparaison des approches pédagogiques et sur la façon dont nous apprenons. Les cinquante dernières années ont fourni des données probantes évidentes, sans ambigüité aucune, montrant qu’un guidage fort est bien plus efficace pour les novices qu’un guidage faible.

 

Que disent les recherches comparant l’enseignement guidé et l’enseignement peu guidé ?

Toutes les expérimentations montrent de manière uniforme que pour des informations nouvelles, on doit enseigner de manière explicite : on doit montrer que faire, comment le faire, et donner l’opportunité d’une pratique abondante tout en fournissant un feedback immédiat. Par ailleurs, de nombreuses revues d’études empiriques ont établi une solide base de données contre l’enseignement peu guidé. Richard Mayer (scientifique cognitiviste université de Californie, Santa Barbara) a examiné les preuves fournies depuis les années 50 et a observé que chaque décennie depuis 1950 voyait apparaître de nouvelles méthodes peu guidées, et ce en dépit des nombreuses preuves apportées par la recherche. Les défenseurs de ces approches non guidées n’étaient absolument pas au courant ou alors inintéressés par les preuves invalidant les pratiques qu’ils proposaient. En sciences par exemple, on a remarqué que les élèves apprenant par des méthodes de découverte, souvent sont perdus, frustrés et leur confusion les conduit à des conceptions erronées.

Mais d’autres études, tout aussi importantes se sont penchées sur la qualité de l’enseignement. Elles en ont conclu que l’enseignement guidé et explicite permettait aux élèves d’apprendre plus et d’investir plus facilement leurs connaissances dans d’autres sujets.

Que se passe-t-il quand l’enseignement est peu guidé ? D’abord, ce sont les meilleurs élèves qui parviennent à réaliser la découverte attendue. La plupart des élèves sont frustrés de ne pas trouver. D’autres se désengagent du projet. D’autres copient ce que les meilleurs ont fait. Au total, la plupart ne découvrent rien. D’autres encore pensent avoir trouvé et mémorisent un concept erroné, ce qui peut leur nuire pour la suite.

De plus l’enseignement peu guidé agrandit les écarts. Une revue portant sur 70 études a montré ce qui suit : les élèves meilleurs apprennent plus avec un enseignement moins guidé. Les élèves faibles suivant un enseignement guidé apprennent plus. Les élèves faibles suivant un enseignement peu guidé ont des scores inférieurs aux posttests par rapport aux prétests. Pour eux, un enseignement peu guidé induit une baisse mesurable des apprentissages.

Les approches peu guidées plaisent plus aux élèves même si elles ne les conduisent pas à la réussite.

Si les preuves sont si évidentes, pourquoi le débat persiste-t-il ? Beaucoup de personnes croient qu’un enseignement peu guidé s’appuie sur les sciences cognitives. Beaucoup croient que le constructivisme, qui est une théorie sur la manière dont on apprend et dont on voit le monde, s’applique à la manière d’enseigner (Mayer). Dans le champ des sciences cognitives, le constructivisme est largement admis comme une théorie d’apprentissage ; elle dit que les apprenants doivent construire des représentations mentales du monde en s’engageant dans un processus cognitif actif.  Beaucoup d’enseignants, en particulier les formateurs, en ont déduit que les enfants devaient « construire leurs propres savoirs » et ont émis l’hypothèse que le meilleur moyen pour promouvoir une telle construction était de faire découvrir les nouvelles connaissances ou résoudre des problèmes nouveaux sans guidage explicite de la part de l’enseignant. Cette supposition largement répandue est incorrecte. L’activité cognitive peut intervenir avec ou sans activité comportementale et l’activité comportementale ne garantit pas l’activité cognitive. En fait le type d’activité cognitive mise en œuvre quand les élèves construisent leurs savoirs peut intervenir par la lecture d’un livre, en écoutant une conférence, en observant un enseignant conduire une expérience alors qu’il décrit ce qu’il fait, etc. Apprendre nécessite la construction du savoir. Faire de la rétention d’information auprès des élèves ne leur facilite pas l’accès à cette construction.

 

Comment fonctionne le cerveau lors des apprentissages ?

La mémoire à long terme est un lieu de stockage des informations. La mémoire de travail est un espace mental limité, c’est l’espace dans lequel nous pensons. Les relations entre les deux sont d’une importance capitale lors des apprentissages. A l’heure actuelle, la mémoire à long terme n’est plus considérée comme le dépositoire passif d’informations partielles et fragmentaires. Elle est considérée comme la structure dominante et centrale de la cognition humaine. Les études sur les joueurs d’échecs ont montré qu’ils avaient en mémoire à long terme des dizaines de milliers de configurations de plateau et que les experts tirent leur habileté d’une expérience intensive emmagasinée sous forme de concepts, procédures, que l’on appelle schémas mentaux.

Quelles sont les conséquences pédagogiques de la mémoire à long terme ? L’enseignement a pour but d’ajouter des connaissances et des habiletés dans la mémoire à long terme. Si rien n’a été ajouté, alors rien n’a été appris.

Dans la mémoire de travail, s’opèrent les processus cognitifs conscients. Elle a des limites en capacité et en temps pour les informations nouvelles ; l’enseignement doit en tenir compte. Cela explique qu’un enseignement peu guidé soit néfaste pour les novices mais puisse être efficace pour les experts. Pour résoudre un problème, les novices n’ont que leur mémoire de travail, aux capacités limitées, alors que les experts ont les éléments nécessaires en mémoire à long terme.

Le meilleur exemple d’une approche pédagogique prenant en compte cela est l’effet du problème résolu, découvert dans les années 80. Il s’agit d’un problème déjà résolu pour lequel chaque étape est amplement expliquée et montrée clairement. C’est l’épitomé de l’enseignement direct et explicite. Pour résoudre un problème, il faut chercher la solution en utilisant la mémoire de travail (aux capacités limitées). Si l’élève ne possède pas les informations pertinentes pour la résolution dans sa mémoire à long terme, il cherchera à l’aveugle par tâtonnements afin de résoudre l’écart entre le problème et sa résolution. Cela va surcharger sa mémoire de travail, c’est pourquoi les novices peuvent passer des lustres à tenter de résoudre des problèmes, sans jamais apprendre quoi que ce soit. L’utilisation du problème résolu évite cette surcharge car la solution ne doit pas être trouvée mais comprise. Les élèves apprennent à reconnaître les procédures nécessaires pour certains types de problèmes, ce qui constitue une base pour développer une habileté en résolution de problèmes. Insistons bien sur le fait que le problème résolu s’applique aux novices et non aux experts : l’effet du problème résolu disparaît puis s’inverse au fur et à mesure que l’expertise grandit. Cela est vrai de la plupart des approches explicites fortement guidées.

Proposer des approches peu guidées se comprend dans le contexte des années 60, quand Jérôme Bruner proposait la découverte comme outil d’apprentissage. A cette époque, on ne savait pas grand-chose sur la mémoire à long terme ni sur la mémoire de travail et encore moins sur leurs interactions. Ce n’est plus le cas aujourd’hui, nous savons comment fonctionne la mémoire, nous possédons des preuves expérimentales. Tout cela nous permet d’affirmer que pour des informations nouvelles, on doit enseigner de manière explicite toutes les informations, y compris ce qu’il faut faire. Il n’existe à l’heure actuelle aucune recherche soutenant que les approches peu guidées profitent aux novices.

 


[1] L’approche peu guidée a pour nom : apprentissage par découverte, apprentissage par résolution de problèmes, apprentissage par enquête, apprentissage expérimental, constructivisme.

 
 
Une réalisation LSG Conseil.