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Pédagogie Explicite - L'Explicite en bref
Écrit par Clermont Gauthier (avec Steve Bissonnette et Mario Richard)   
Mardi, 07 Mars 2017 13:58

Clermont Gauthier
Ph.D. Université Laval
avec la collaboration de Steve Bissonnette et Mario Richard
Ph.D., professeurs à la TÉLUQ, Québec, Canada

L’enseignement explicite, une approche efficace pour favoriser l’apprentissage des élèves

L'éducateur
n° spécial, 23.06.2016

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Le XXe siècle en entier a été une période flo­rissante sur le plan des innovations pédago­giques. Songeons un instant à Montessori, à Freinet et aux autres pédagogues de génie qui ont proposé des pistes différentes pour faire la classe. L’air du temps était alors plus propice à l’expéri­mentation et à la critique de l’enseignement tradi­tionnel qu’à la mesure scientifique des effets de ces nouvelles pratiques sur l’apprentissage des élèves. Au début des années 1970, des chercheurs ont com­mencé à observer de manière rigoureuse les com­portements des enseignants en contexte réel d’ensei­gnement dans leurs classes. Ces recherches, appelées “processus-produits”, ont permis d’établir une relation entre les actions des enseignants et l’apprentissage des élèves. Elles ont aussi permis de mettre en évidence le fait que, dans des conditions socio-économiques semblables, l’enseignant pouvait “faire une différence” sur le plan de la réussite scolaire des élèves et qu’il ne devait plus être considéré comme une variable secon­daire. Cette influence de l’enseignant a été désignée comme l’“effet enseignant”.

Les chercheurs se sont rendu compte également que, dans des conditions identiques, on observe une grande variation en matière d’efficacité entre les enseignants. Leur effet n’est pas le même, et certains en ont plus que d’autres. Il convient alors de se poser les ques­tions suivantes : Comment les enseignants qui “font une différence positive” enseignent-ils ? Recourent-ils à des stratégies d’enseignement éparses et multiples ou peut-on identifier un certain patron de comporte­ments pédagogiques efficaces ?

L’article de Rosenshine et Stevens paru dans le Handbook of Research on Teaching de 1986 constitue, à notre avis, la première formalisation d’un modèle d’en­seignement efficace basé sur la recherche. Ce modèle a émergé à la suite de nombreuses études sur le terrain réalisées dans différents contextes : diverses disciplines, différentes catégories d’enfants, jeunes en difficulté, élèves performants, matières nouvelles et complexes, milieux socioéconomiques variés et cultures diverses. Il semble que les enseignants efficaces adoptent des stratégies qui se ressemblent selon un modèle géné­rique d’enseignement de type “instructionniste”. Ce modèle d’enseignement est généralement désigné par l’expression “enseignement explicite” et préconise un enseignement structuré en étapes séquencées et forte­ment intégrées. Globalement, cette stratégie passe par les actions de dire, de montrer, de guider. Dire, au sens de rendre explicites pour les élèves les intentions et ob­jectifs visés dans la leçon. Dire, aussi au sens de rendre explicites et disponibles pour les élèves les connais­sances antérieures dont ils auront besoin. Montrer, en exécutant devant eux la tâche à accomplir et en énon­çant le raisonnement suivi à voix haute. Guider, au sens de chercher à ce que les élèves rendent explicite leur raisonnement implicite en situation de pratique et de leur fournir une rétroaction appropriée afin qu’ils construisent des connaissances adéquates avant que les erreurs ne se cristallisent dans leur esprit. Il est possible de distinguer trois étapes dans un ensei­gnement explicite : (1) la mise en situation, (2) l’expé­rience d’apprentissage, (3) l’objectivation.

 

1. La mise en situation

 

La mise en situation comprend la présentation de l’objectif d’apprentissage de la leçon et l’activation des connaissances préalables.

En présentant l’objectif d’apprentissage, l’enseignant indique clairement aux élèves les contenus qui seront abordés durant la leçon et les résultats d’apprentissage escomptés sur le plan des savoirs ou des savoir-faire. L’utilisation d’un outil structurant (“advanced organizer”) permet l’activation des connaissances qui sont reliées à l’objectif et l’établissement des liens entre la connaissance nouvelle et celles apprises antérieurement. Le rappel des connaissances permet de vérifier la solidité des connaissances préalables et nécessaires à l’apprentissage et révèle s’il est pertinent de procéder à leur réenseignement.

 

2. Lexpérience dapprentissage

 

La seconde étape, l’expérience d’apprentissage, com­prend trois stratégies distinctes, mais complémentaires : le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome.

Le modelage.

L’enseignant présente le contenu d’ap­prentissage d’une façon claire, précise et concise, à l’aide d’exemples et de contre-exemples, en vue de fa­voriser un niveau de compréhension le plus élevé pos­sible. Il « met un haut-parleur sur sa pensée » en verbali­sant aux élèves les liens qu’il effectue pour comprendre la tâche, les questions qu’il se pose, ainsi que les stra­tégies qu’il sollicite pour la réaliser. Lors du modelage, l’information est présentée en petites unités, dans une séquence allant généralement du simple vers le com­plexe et du facile vers le difficile, et ce, afin de respecter les limites de la mémoire de travail des élèves.

La pratique guidée.

Au moment de la pratique guidée, l’enseignant s’assure de vérifier la qualité de la compré­hension des élèves, en leur proposant de réaliser des tâches semblables à celles qui ont été montrées lors du modelage. Pour ce faire, l’enseignant prend soin d’in­terroger régulièrement les élèves durant la réalisation de ces tâches. C’est d’ailleurs uniquement par une telle dé­marche de vérification continue qu’il peut s’assurer que les élèves ne mettront pas en application des connais­sances erronées. La pratique guidée permet aux élèves de valider, d’ajuster, de consolider et d’approfondir leur compréhension de l’apprentissage en cours, afin de bien arrimer ces nouvelles connaissances à celles qu’ils possèdent déjà en mémoire à long terme.

Deux éléments clés orientent la pratique guidée : d’abord, le questionnement par l’enseignant doit être fréquent et la rétroaction constante, et ensuite, l’exécu­tion d’un nombre suffisant d’exercices doit permettre d’atteindre un seuil élevé de réussite. Par ailleurs, bien structuré par l’enseignant, le travail d’équipe consti­tue un moyen pédagogique très favorable à l’intégra­tion des apprentissages puisqu’il favorise les échanges entre les élèves.

Avant de passer à l’étape de la pratique autonome, il s’avère essentiel que les élèves atteignent préalable­ment un seuil de réussite élevé en pratique guidée (80%). En effet, comment un élève dont le niveau de performance se révèle médiocre en pratique guidée pourra-t-il réussir les tâches, seul, en pratique auto­nome ?

La pratique autonome.

La pratique autonome consti­tue l’étape qui permet à l’élève de parfaire sa compré­hension jusqu’à l’obtention d’un niveau de maîtrise de l’apprentissage le plus élevé possible. L’atteinte d’un niveau de maîtrise élevé des connaissances (Mastery Learning), obtenues grâce aux multiples occasions de s’exercer, permet d’améliorer leur organisation en mémoire à long terme et d’assurer la fluidité et l’auto­matisation des apprentissages (surapprentissage). L’au­tomatisation facilite ainsi leur rétention et leur rappel éventuel et libère ainsi la mémoire de travail qui pourra, éventuellement, se consacrer à des aspects plus com­plexes d’une tâche d’apprentissage.

 

3. Lobjectivation

 

L’objectivation représente un temps privilégié pour identifier formellement et extraire, parmi ce qui a été vu, entendu et réalisé dans une situation d’apprentis­sage, les concepts, les connaissances, les stratégies ou les attitudes qui sont essentiels à retenir et à placer en mémoire. Par la sélection et la synthèse des éléments essentiels à retenir, cette étape favorise l’intégration et l’organisation des apprentissages en mémoire. L’en­seignant incite les élèves à nommer les éléments im­portants à partir de l’activité d’apprentissage qui a été réalisée. Ces éléments essentiels pourront être orga­nisés sous forme de tableaux, de schémas, de réseaux conceptuels et même être consignés par écrit dans un cahier de synthèse.

 

Conclusion

 

Les recherches sur l’efficacité de l’enseignement montrent que l’enseignant exerce une influence déter­minante sur la performance scolaire de ses élèves. Elles indiquent qu’à un enseignement efficace correspond généralement une démarche d’enseignement structu­ré de type “instructionniste”.

Il est important de signaler également que l’impact de l’enseignement explicite sera d’autant plus grand que le curriculum enseigné sera bien planifié, c’est-à-dire organisé du simple au complexe par un contrôle minutieux du niveau de difficulté des tâches à faire apprendre aux élèves, par l’identification des idées maîtresses et des connaissances préalables, par l’in­tégration stratégique des connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles, par la planification des révisions fréquentes. De même, outre cette planifica­tion minutieuse effectuée en amont, il conviendra de solidifier en aval les apprentissages par des devoirs et des révisions hebdomadaires et mensuelles.

 

Références

- Rosenshine, B.V., Stevens, R. (1986). “Teaching Functions”. In M. C. Wittrock (dir). Handbook of Research on Teaching (3e éd.). (pp. 376-391) New York: Macmillan.

- Gauthier, C, Bissonnette, S., Richard, M. (2013). Enseignement expli­cite et réussite des élèves. Paris, Bruxelles : De Boeck


 
 
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