L'Enseignement Explicite dans les études et les rapports Imprimer Envoyer
Pédagogie Explicite - L'Explicite en bref
Écrit par Form@PEx   
Lundi, 05 Juin 2017 00:00

L'Enseignement Explicite dans les études et les rapports

 

Études

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Différenciation pédagogique
Comment adapter l'enseignement pour la réussite de tous les élèves ?

Conférence de consensus
Dossier de synthèse
Remise des recommandations du jury
29.03.2017

 

Extrait (p 24-25) :

L’enseignement explicite

La recherche a montré que les approches pédagogiques qui contiennent trop d’exigences scolaires implicites sont défavorables aux élèves qui viennent d’un milieu socialement défavorisé. Une partie de la littérature scientifique (essentiellement nord-américaine) montre que les enseignants efficaces adoptent plutôt un enseignement de type “instructionniste”, appelé souvent “enseignement explicite”.

Cet enseignement explicite est structuré en trois étapes :

la mise en situation (ex : présenter les objectifs de la leçon ou rappeler les connaissances antérieures) ;

l’expérience d’apprentissage (ex : présenter les contenus d’apprentissage de façon claire et précise à l’aide d’exemples, vérifier la compréhension des élèves en leur proposant de réaliser des tâches semblables à celles qui ont été montrées ou rétroagir régulièrement en fonction des besoins des élèves) ;

l’objectivation (ex : identifier formellement et extraire parmi ce qui a été vu, entendu et réalisé dans une situation d’apprentissage, les concepts, les connaissances, les stratégies ou les attitudes qui sont essentiels à retenir).

L’impact de l’enseignement explicite est d’autant plus important que la planification de  l’enseignement est réalisée de la façon suivante : de l’apprentissage des compétences scolaires simples aux plus complexes, avec un contrôle du niveau de difficulté des notions à faire apprendre, l’identification des idées maîtresses que l’élève doit acquérir et l’intégration de connaissances déclaratives (ex : connaître ses  tables de multiplication “par cœur”),  procédurales (ex : savoir utiliser ses tables de multiplication dans une opération posée par écrit) et conditionnelles (ex : savoir dans quelle situation effectuer  une table de multiplication). La vérification des devoirs et des révisions hebdomadaires et mensuelles complète ce type d’enseignement.

 


 

 

IFÉ

 

La différenciation pédagogique en classe

Auteur : Annie Feyfant
IFÉ : Dossier d'actualité, Veille et analyses, n° 113
11.2016

 

Extrait (p 22) :

« Bien que plus « passif », l’enseignement explicite ne doit pas s’entendre comme un enseignement magistral, frontal mais comme un enseignement reposant sur une explicitation des objectifs, savoirs et compétences en jeu, de même que sur les procédures, stratégies et connaissances à mobiliser (phase de modelage). Viennent ensuite des phases de pratique guidée et de pratique autonome. Cette démarche, qui met l’accent sur la compréhension plutôt que sur la simple transmission fait partie des pratiques efficaces mises en avant par Bissonnette et al. (2005), même si la traduction du mot explicite en actes d’enseignement reste discutée. La pratique d’un enseignement explicite n’est pas explicitement associée aux problématiques d’hétérogénéité mais indéniablement aux différences, puisque présentée comme plus efficace dans la gestion des élèves en difficultés. »

 


 

Inégalités sociales et migratoires
Comment l'École amplifie-t-elle les inégalités ?

Rapport scientifique
09.2016

Extraits :

p 92 :

« Comme le montrent les contributions de Bautier (Cnesco, 2016) et Bianco (Cnesco, 2016), pour progresser dans leurs apprentissages les élèves les plus défavorisés, éloignés à la fois des codes et de la culture scolaire doivent bénéficier d’un encadrement pédagogique renforcé, capable d’expliquer de façon très explicite les objectifs et les méthodes d’apprentissage à mettre en œuvre en classe. »

p 93 :

« Pour Bianco (Cnesco, 2016), les enfants issus de familles culturellement et socialement défavorisées disposent d’un environnement moins favorable au développement langagier (en quantité et en qualité). Bianco défend qu’un enseignement explicite (compensatoire) peut justement réduire ces différences. Il s’agit d’expliciter les objectifs (rendre les contenus visibles) et de segmenter l’activité demandée en sous-tâches accessibles. Puis l’apprentissage de l’élève est guidé grâce aux étayages nécessaires : l’enseignant montre les stratégies (prises de conscience progressive des mécanismes impliqués, intégration à l’activité des élèves), donne à voir son expertise, vérifie la compréhension (se renseigner sur ce qui a été appris, et préciser ce qui reste à apprendre), fait participer tous les élèves activement et corrige tout. Sont prévus des révisions journalières, une présentation systématique du nouveau, des pratiques guidées, des feed-back et corrections, du travail individuel, des révisions systématiques Il s’agit de conduire les élèves à prendre en charge l’activité, de leur faire conquérir leur autonomie, sans négliger la répétition nécessaire à l’acquisition des habiletés techniques.

Aux fondements de cet enseignement dont Bianco déclare qu’il est interactif et pour une part réflexif, il y a une base empirique, à partir de l’observation des “meilleurs” maîtres, puis une tentative d’objectivation et des expérimentations. Un étayage théorique s’est également élaboré au cours du temps. Cela débouche sur des propositions pour que l’école travaille la réduction des différences langagières entre enfants issus de milieux sociaux différents. Est préconisé un enseignement spécifique du langage, oral et écrit, de la maternelle au collège, ... et des formations à l’enseignement explicite correspondant. »

 


 

 

Lire et écrire
Synthèse du rapport de recherche

Étude de l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des premiers apprentissages
Dir. : Roland Goigoux
IFÉ

09.2016

Extrait (p 19-21) :

« L’hypothèse du rôle du caractère explicite d’une pédagogie dans la réussite des élèves trouve sa source dans deux familles de recherche. La première, psychologique, met en évidence le rôle des représentations mentales et de la conceptualisation dans le développement et les apprentissages. La seconde, sociologique, s’interroge sur l’origine des inégalités scolaires et met l’accent sur la “connivence” entre la socialisation familiale des élèves issus de milieux favorisés et les attendus scolaires.

Des recherches convergentes, depuis un demi-siècle, insistent sur le rôle important, dans les apprentissages, de ce qu’on a souvent groupé sous le terme de métacognition : un ensemble de connaissances et de processus de régulation qui permettent de prendre du recul par rapport à ses propres processus mentaux et aux données de l’apprentissage. Dans le domaine de l’entrée dans l’écrit, Downing et Fijalkow ont avancé la notion de clarté cognitive comme condition favorisant cette entrée, en s’appuyant notamment sur les travaux de Fitts et Posner. Ils accordent à la clarté cognitive une importance toute particulière, définissant cette dernière comme la compréhension de deux sortes de concepts en rapport avec la lecture : ceux concernant la compréhension des fonctions de l’écrit, et ceux, plus techniques, auxquels on a recours pour parler de l’oral et de l’écrit, pour décrire leur fonctionnement. De nombreux autres travaux ont suivi et précisé la nature des métaconnaissances jouant un rôle dans l’entrée dans l’écrit et correspondant à autant de composantes de l’apprentissage de la lecture-écriture. Ces connaissances sont autant de représentations mentales évolutives, de conceptualisations de la nature et des fonctions de la langue écrite, du processus de lecture, des tâches scolaires. Ainsi, avoir compris le principe alphabétique, ou celui de la régularité du système orthographique, mais aussi les finalités des tâches scolaires, ouvre à la possibilité d’apprendre, y compris par analogie, les correspondances graphophonétiques ou l’orthographe. Ces conceptualisations sont-elles explicites ? C’est en tout cas à travers leur verbalisation par les enfants que les chercheurs y accèdent en général. De nombreuses recherches suggèrent qu’un rôle essentiel de l’enseignant dans l’étayage des apprentissages consiste à amener les élèves à cette clarté cognitive, en explicitant et en faisant expliciter et clarifier le fonctionnement de l’écrit, les stratégies, les buts et les enjeux. La question du rapport entre connaissances implicites et explicites se pose d’ailleurs de façon plus générale. Les élèves, dans le domaine de la lecture comme dans celui de l’écriture, possèdent de nombreuses connaissances implicites, des connaissances acquises par une exposition à l’écrit et aux textes, sans qu’elles leur aient jamais été enseignées, ni même qu’elles aient été énoncées : des recherches expérimentales l’ont mis en évidence pour la structure des suites de lettres ou pour la morphologie. Pourtant, « les habiletés installées par apprentissage implicite ne semblent pas être disponibles pour l’accès conscient et pour une utilisation intentionnellement pilotée par le lecteur ». D’où l’insistance, chez beaucoup de chercheurs en psychologie, sur un enseignement explicite du code alphabétique. En outre, on a montré qu’être capable de faire des liens entre les diverses situations de travail et d’utiliser des connaissances antérieures est une condition pour apprendre ; les élèves en échec juxtaposent les situations de classe sans les relier. D’où l’importance des “gestes de tissage” par lesquels l’enseignant explicite les liens et fait appel à la “mémoire didactique”, c’est-à-dire à une mémoire partagée relative aux objets de savoir étudiés, en particulier dans les moments d’ouverture et de clôture de séance.  Dans les phases d’ouverture des séances, l’enseignant peut recourir à un ensemble de gestes ou de procédés d’enseignement qui font référence à des situations de travail déjà vécues ou à des connaissances antérieures. Grâce à ce rappel, l’élève a alors « la possibilité de mobiliser un savoir qu’il ne possédait pas complètement, un savoir qu’il n’aurait pas pu utiliser tout seul et qui va lui permettre de donner du sens à la question dont il s’occupe ». Pour clore la séance, l’enseignant peut procéder à ce que Brousseau a désigné sous le terme d’“institutionnalisation des savoirs”. L’absence de ces moments d’institutionnalisation semble particulièrement préjudiciable aux élèves.

À ces analyses, les approches sociologiques ajoutent la dimension des inégalités de réussite scolaire, et notamment de réussite dans l’apprentissage du lire-écrire, d’élèves issus de milieux sociaux contrastés. Entrer dans l’écrit suppose une série de conceptualisations qui vont de pair avec une mise à distance du langage, une capacité à prendre le langage comme objet d’étude, et donc à passer d’une maîtrise pratique du langage à « une maîtrise symbolique, consciente et réflexive ». Or, remarque Lahire, les dispositions “méta” ne sont pas seulement des dispositions cognitives. Elles sont aussi, dans des univers sociaux différenciés et hiérarchisés, des dispositions qu’on pourrait qualifier de socio-politiques. En effet, les pratiques langagières étant fondamentalement liées aux formes que prennent les relations entre les acteurs, la maîtrise symbolique du langage, la capacité à adopter des dispositions métalangagières peuvent impliquer, dans certains univers sociaux, la maîtrise symbolique de ceux qui maîtrisent le langage sur le mode pratique. En outre, la méconnaissance des formes et des attendus du travail scolaire rend les savoirs visés peu identifiables pour beaucoup d’élèves issus des milieux défavorisés. Les modes de faire de l’enseignant peuvent aggraver ou réduire ces inégalités. Ainsi le caractère “invisible” d’une pédagogie, qui va de pair avec l’implicite et l’incertitude, se révèle particulièrement différenciateur, en ce qu’il renforce l’opacité des situations scolaires pour les élèves non préparés par leur socialisation familiale. C’est ainsi que naissent des “malentendus sociocognitifs” entre les buts de l’enseignant et ce que certains élèves en perçoivent, et que « l’écart se creuse entre des élèves qui sont dans l’activité intellectuelle requise et ceux qui la miment et ne voient que les aspects les plus extérieurs et mécaniques de la tâche scolaire ». Ainsi, si les  études  anglophones  sur les enseignants efficaces mettent en évidence qu’ils explicitent les démarches et les procédures et, même, qu’ils amènent les élèves à s’approprier un “cadrage instruit”, c’est-à-dire à comprendre les objectifs de l’école, les recherches que nous venons d’évoquer conduisent à penser que cela pourrait également caractériser les enseignants les plus équitables, ceux qui laissent le moins jouer les dispositions socialement acquises et aident les enfants des milieux populaires à construire à l’école ce que les autres enfants ont souvent déjà construit à la maison. »

 


 

IFÉ

 

Lire pour apprendre, lire pour comprendre

Auteur : Marie Gaussel
IFÉ : Dossier d'actualité, Veille et analyses, n° 101
05.2015

 

Extrait (p 17) :

« L’enseignement explicite de la com­préhension des écrits [1] semble améliorer les performances des élèves à tous les ni­veaux scolaires (Bianco, 2011) [2]. Lorsque l’on compare les effets de ces dispositifs à d’autres modalités pédagogiques comme la pédagogie de la découverte, l’appren­tissage par la résolution de problème, les activités d’imprégnation ou les approches constructivistes, on constate toujours une influence positive plus importante de l’ensei­gnement explicite (Bissonnette et al., 2010). L’enseignement explicite de stratégies pour­rait réduire les écarts entre élèves alors que les activités d’imprégnation par exemple pourraient les creuser, au début de la sco­larité tout au moins (Bianco, 2014). Bianco estime que l’enseignement de la compré­hension doit s’inscrire dans la durée, dès le cours préparatoire (car les bénéfices de l’enseignement explicite ne sont pérennes que sur le long terme) et qu’il doit être ancré dans l’oral (Bianco, 2011).

Malheureusement, le passage du primaire au secondaire est souvent considéré comme une rupture entre les modes de transmis­sion des connaissances : centré davantage sur l’oralité et l’interactivité en primaire, basé sur l’utilisation de documents écrits dans la scolarité secondaire (Butlen, 2010). Nonnon déplore aussi un manque d’initiation expli­cite à ce mode d’appropriation des savoirs qui représente pourtant un des fondements de la culture scolaire. L’appropriation de ces compétences semble relever d’une dimen­sion proto-didactique qui conditionne les autres apprentissages mais n’est pas l’objet d’enseignement explicite (Nonnon, 2012). »

 

Références citées :

- Bianco Maryse (2011). « Pourquoi un enseigne­ment explicite de la compréhension des écrits ? ». In Form@pex.

- Bianco Maryse (2014). Propositions pour une pro­grammation de l’enseignement de la compréhen­sion en lecture. Conseil supérieur des programmes. Paris : ministère de l’Éducation nationale, de l’En­seignement supérieur et de la Recherche.

- Bissonnette Steve, Richard Mario, Clermont Gauthier & Bouchard Carl (2010). « Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficultés de niveau élémentaire ? Résultats d’une méga-analyse ». Revue de recherche appli­quée sur l’apprentissage, n° 3, p. 1-35.

- Butlen Max (2010). « Compréhension et interpréta­tion littéraires : double risque de l’école au lycée ». Le français aujourd’hui, n° 168, p. 43-55.

- Nonnon Élisabeth (2012). « Dimension épistémique de la lecture et construction de connaissances à partir de l’écrit : enjeux, obstacles, apprentissages ». Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, n° 45, p. 7-7.

 


[1] . Falardeau et Gagné ont recensé dans une synthèse approfondie les pratiques d’ensei­gnement explicite des stratégies de lecture fondées sur la recherche (Falardeau & Gagné, 2012).

[2] . Le principe de l’ensei­gnement explicite des stratégies de lecture est que l’objectif et la procédure d’utilisation de la stratégie sont expliqués par l’ensei­gnant. L’utilisation de la pensée à voix haute permet de rendre per­ceptible un raisonne­ment habituellement inaccessible directe­ment (Bianco, 2014).

 


 

 

Grande pauvreté et réussite scolaire – Le choix de la solidarité pour la réussite de tous

Rapport à madame la ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

Jean-Paul Delahaye
Inspecteur général de l’Éducation nationale
Groupe Établissements et vie scolaire
IGEN
05.2015

Extraits :

p 104-105 :

2.2.3.b) Une pédagogie explicite

« Pour le chercheur Roland Goigoux, (…) une pédagogie peut être qualifiée d'explicite lorsque le professeur permet à ses élèves d'avoir une claire conscience de tout ou partie :
- des buts des tâches scolaires (ce qu'ils ont à faire) ;
- des apprentissages visés (ce qu'ils pourront apprendre) ;
- des procédures utilisables ou utilisées (pour réaliser les tâches) ;
- des savoirs mobilisables ou mobilisés (pour réaliser les tâches) ;
- des progrès réalisés (ce qu'ils ont appris). »

p 105 :

Audition de Roland Goigoux, 17 mars 2015

1. Planification : objectifs bien articulés entre eux ; étapes modestes mais fortement structurées. (La progressivité des apprentissages est définie à partir des caractéristiques de la cognition enfantine dans les domaines considérés).
2. Étayage (ou un guidage) serré de la part de l'enseignant pour garantir la compréhension des notions par les élèves (conceptualisation) et pour faciliter l'apprentissage des procédures et/ou des connaissances visées.
3. Clarté cognitive : pour les maîtres qui doivent précisément « savoir où ils vont » et pour les élèves qui doivent progressivement cerner les enjeux d'apprentissage et les procédures à leur disposition. Clarté facilitée par l'énoncé des apprentissages visés et celui des acquis réalisés à chaque étape.
4. Régulation de l'attention des élèves, favorisée par une centration sur les informations importantes à comprendre et à mémoriser ; allègement de la charge cognitive en évitant de submerger les élèves par une trop grande multiplicité d'opérations à réaliser en parallèle.
5. Mémorisation : rôle de l'exercice et de l'entrainement favorisant l'automatisation des procédures et la mémorisation à long terme ; rôle des révisions fréquentes, hebdomadaires et mensuelles, des apprentissages effectués et renforcement des prises de conscience (clarté cognitive et métacognition).
6. Caractère exhaustif de l'enseignement : les compétences requises par la réalisation des tâches scolaires (autrement dit leurs préalables) doivent être prises en charge par l'enseignement. (Cf. l'effet socialement discriminant des pédagogies qui présupposent des compétences qu'elles n'enseignent pas).
7. Motivation : pas un préalable, la conséquence d'un sentiment de compétence, généré par des réussites progressives.

(...)

« À l'occasion de nos visites d'écoles et de collèges, nous avons vu l'intérêt et l'efficacité d'une pédagogique explicite pour la réussite de tous les élèves. »

 


 

Les pratiques pédagogiques efficaces - Conclusions de recherches récentes

Pierre-Yves Cusset
Document de travail n°2014-01
France Stratégie
08.2014

 

Extraits :

p 5 :

« Pour l’apprentissage de la lecture, ces recherches mettent en évidence l’intérêt, pour le déchiffrage, d’un enseignement systématique de la relation phonème-graphème mais démontrent aussi qu’il est possible de faire progresser les enfants en compréhension de texte en recourant à une approche structurée et explicite. (…) Pour l’apprentissage des mathématiques, l’enseignement explicite et l’apprentissage coopératif sont aussi des stratégies d’enseignement particulièrement efficaces. »

p 20-21 :

Encadré 3
L’enseignement explicite

Formalisé tout d’abord dans les années 1960 par Siegfried Engelmann, créateur de la méthode de Direct Instruction, l’enseignement explicite repose sur l’idée générale que pour aborder des tâches nouvelles et/ou complexes, il faut avoir automatisé un certain nombre de procédures de base, et qu’il convient donc, d’une part, d’aller du simple au complexe, et d’autre part, de décomposer autant que possible les tâches complexes en tâches élémentaires.
Concrètement, l’enseignement explicite se divise en trois grandes étapes :
- le modelage : l’information est présentée en petites unités, dans une séquence graduée, généralement du simple au complexe. La présentation d’une trop grande quantité d’informations nuit à la compréhension en surchargeant la mémoire de travail de l’élève ;
- la pratique guidée ou dirigée : l’enseignant propose aux élèves des tâches semblables à celles qui ont été effectuées à l’étape du modelage. Durant cette phase, il les questionne de façon à établir une rétroaction régulière. Cette étape peut être favorisée par le travail en équipe qui permet aux élèves de vérifier leur compréhension en échangeant des idées entre eux ;
- la pratique autonome : l’enseignant ne délaisse la pratique guidée pour la pratique autonome que lorsqu’il s’est assuré que les élèves ont atteint un niveau de maîtrise élevé de la matière à apprendre.

p 28 :

« Pour l’apprentissage de la lecture, les études anglo-saxonnes mettent donc en évidence l’intérêt pour le déchiffrage d’un enseignement systématique de la relation phonème-graphème mais montrent aussi qu’il est possible de faire progresser les enfants en compréhension de texte en mobilisant une approche structurée et explicite. »

p 32 :

« Ces résultats confirment donc que la découverte du principe alphabétique requiert un enseignement explicite et que l’habileté à identifier et à manipuler les composants phonologiques de la langue est décisive pour l’apprentissage de la lecture. 7

p 37 :

« Plusieurs enseignements peuvent être tirés de la recension de cette littérature sur l’efficacité des méthodes ou approches pédagogiques.
Sur les méthodes elles-mêmes tout d’abord, il ressort que les approches structurées, explicites, font preuve d’une particulière efficacité, notamment pour l’acquisition des compétences de base, lorsque les élèves sont jeunes et/ou lorsqu’ils connaissent des difficultés. L’approche structurée n’est pas synonyme d’enseignement magistral. Pour que l’enseignement soit efficace, il faut aussi que les élèves ne soient pas passifs, qu’ils soient réellement engagés dans l’apprentissage. (…)
Cela n’exclut pas d’emblée, pour d’autres compétences, pour des élèves d’âge plus avancé ou déjà suffisamment à l’aise, le recours à d’autres méthodes. Mais cela autorise néanmoins, pour les compétences de base et les publics évoqués supra, à recommander « en première intention » un enseignement explicite et structuré (…). »

p 38 :

« Les méthodes structurées et explicites pourraient avoir un certain avantage, car elles sont sans doute plus aisément compréhensibles et appropriables que d’autres méthodes plus difficiles à cerner. »

 


 

Form@PEx

L'évaluation des enseignants

Auteurs : Brigitte Doriath, Reynald Montaigu, Yves Poncelet et Henri-Georges Richon
IGEN - Rapport n° 2013-035
04.2013

 

Extrait (p 24) :

« L’instructionnisme, à l’autre extrémité du spectre pédagogique, est notamment illustré par le courant de la “pédagogie explicite”, beaucoup plus présent dans les pays anglo-saxons qu’en Europe méditerranéenne, et illustré entre autres par les travaux de Barak Rosenshine, Clermont Gauthier, Steve Bissonnette, Mario Richard ou encore, en France, par le site Formapex. La pédagogie explicite est fondée sur un enseignement structuré qui prend ses distances avec une pédagogie de découverte centrée sur l’élève et préconise une stratégie d’enseignement systématique et organisée en étapes dûment séquencées et intégrées. Ces étapes sont : la “mise en situation”, au cours de laquelle l’enseignant présente l’objectif d’apprentissage et indique les contenus qui seront abordés ; l’“expérience d’apprentissage” (qui inclut successivement le “modelage”, la “pratique guidée” et la “pratique autonome”), et l’“objectivation”, ou sélection et synthèse des éléments essentiels à retenir, qui permettront leur intégration et leur organisation en mémoire. La pédagogie explicite a fait l’objet de plusieurs recherches et d’une importante méta-analyse qui semblent témoigner de son efficacité, au moins avec les jeunes élèves et dans les disciplines fondamentales et instrumentales. »

 


 

IREDU

 

“Plus de maîtres que de classes” : un dispositif efficace ?

Auteur : Bruno Suchaut
IREDU-CNRS et Université de Bourgogne
03.2013

 

Extrait (p 18) :

« Un élément essentiel de la réussite du dispositif est de penser l’action de l’enseignant supplémentaire en parfaite liaison avec les pratiques des enseignants titulaires de l’école, dans la mesure, bien entendu, où ces pratiques mobilisent elles-mêmes des facteurs classiques d’efficacité comme la maximisation du temps d’engagement de l’élève sur la tâche ou encore la planification et la structuration des activités dans le temps (Attali, Bressoux, 2002). Par ailleurs, on sait que le travail en petits groupes facilite les stratégies d’enseignement efficaces pour les élèves en difficulté dans différentes dimensions des apprentissages scolaires et constitue un cadre propice à la pédagogie explicite qui elle-même favorise la compréhension et le maintien des notions en mémoire (Bissonnette et al. 2010). »

 


 

IFÉ

 

Enseignement primaire : les élèves à risque (de décrochage)

Auteur : Annie Feyfant
IFÉ : Dossier d'actualité, Veille et analyses, n° 80
12.2012

 

Extrait (p 13) :

« L’équipe de C. Gauthier oppose modèles académiques, centrés sur l’enseignement, orientés “vers un enseignement systématique des apprentissages de base tels que la lecture, l’écriture et les mathématiques” et les modèles cognitifs ou affectifs, centrés sur l’élève. Elle montre, “études probantes à l’appui”, l’efficacité des approches académiques (Bissonnette et al.,  2005). »

 


 

IFÉ

Le défi de l'évaluation des compétences

Auteur : Olivier Rey
IFÉ : Veille et analyse - Dossier d'actualité n° 76
06.2012

 

Extrait (p 8) :

« Largement identifiés au courant dit de la  “pédagogie explicite” et souvent opposés aux approches par compétences, assimilées au socioconstructivisme, Mario Richard et Steve Bissonnette ont néanmoins réalisé des travaux pour aider les enseignants du Québec à mettre en œuvre au début des années 2000 la réforme pédagogique axée sur le développement des compétences (Richard et Bissonnette,
2001).
Ils ont identifié trois stades pour arriver à la compétence : celui de l’habileté (quoi faire?), de la capacité (quand, comment et pourquoi le faire ?) et de l’utilisation judicieuse et réussie répétée, qui amène l’automatisation dans un savoir-agir qui libère la mémoire de travail pour gérer la tâche (niveau de conscience métacognitive).
L’enseignant doit par conséquent endosser un rôle de médiateur, pour faire le pont entre une grande variété de tâches sources, menant de l’habilité à la compétence métacognitive.
Les compétences transversales (comme par exemple la capacité à persévérer dans l’effort) se distinguent des compétences disciplinaires par la diversification de leurs contextes d’utilisation, puisqu’elles peuvent être mises en œuvre à l’intérieur des différentes disciplines, comme à l’occasion de problématiques pluridisciplinaires ou pour des problématiques de la vie courante.
Il est donc essentiel que les élèves comprennent bien ce qui est à apprendre pour atteindre le stade des habiletés : d’où l’importance de l’explicitation et de l’objectivation à la fin de chaque séance d’apprentissage. L’enseignant doit demander à l’élève ce qu’il a compris, et pas seulement s’il a compris. Il doit vérifier que celui-ci dépasse le stade des connaissances déclaratives pour s’assurer que les connaissances deviennent procédurales et conditionnelles.
On ne peut pas lâcher un élève devant une tâche complexe sans qu’il soit accompagné, estiment Richard et Bissonnette, sans s’assurer qu’il a surmonté les difficultés dans les tâches simples (habiletés) ou sans l’exercer régulièrement. »

 


 

IREDU

 

L'évaluation des enseignants : contexte, analyse et perspective d'évolution

Auteur : Bruno Suchaut
IREDU-CNRS et Université de Bourgogne
02.2012

 

Extrait (p 10) :

« L’effet enseignant relève donc d’une alchimie complexe entre les compétences de l’enseignant, les caractéristiques du public d’élèves et les méthodes pédagogiques mobilisées. Sur ce dernier aspect, les recherches permettent de dégager des éléments d’efficacité essentiels comme le recours à l’enseignement explicite (Brophy, Good, 1986 ; Gage, 1986 ; Rosenshine, 1986) ou les attentes des enseignants envers les élèves (Brophy, Good, 1974). Dans le contexte français, les études sur l’effet enseignant sont plus rares et fournissent des résultats dont la portée est limitée (Suchaut, 2003). »

 


 

IFÉ

 

Effets des pratiques pédagogiques sur les apprentissages

Auteur : Annie Feyfant
IFÉ: Veille et analyse - Dossier d'actualité n° 65
09.2011

 

Extraits :

p 3-4 :

« En 2004, C. Gauthier et ses collègues de l’université Laval (Québec) ont établi une revue de littérature des recherches portant sur les relations entre interventions pédagogiques et réussite scolaire des enfants de milieux défavorisés (Gauthier et al.,  2004b). En 2010, S. Bissonnette et ses collègues opèrent à nouveau une recension des travaux de recherches sur ce même thème et établissent une mégaanalyse l (Bissonnette et al., 2010).
Faisant référence à une des premières études longitudinales, impliquant 70 000 élèves de la maternelle et des trois premières années du primaire, le projet Follow Through, initié en 1968 par Lyndon Johnson, l’approche nord américaine privilégiée par l’équipe québécoise fait également référence aux travaux de R. Slavin. Pour celui-ci, il est nécessaire de transformer les pratiques pédagogiques à partir d’expérimentations basées sur l’évidence de la preuve. Il incite les chercheurs en éducation à travailler sur la détermination de ces preuves (Slavin, 2002). Ces réflexions sur l’efficacité des pratiques d’enseignement s’inscrivent dans le courant de l’Evidence Based Education qui prône le « recours privilégié à l’accumulation et la comparaison systématique des recherches empiriques sur un thème donné, afin d’identifier les “bonnes pratiques” » (Rey, 2006).
Les recherches sur l’efficacité pédagogique font souvent référence à la notion d’école efficace (school effectiveness). S. Bissonnette, M. Richard, C. Gauthier et C. Bouchard, dans la méga-analyse citée plus haut, proposent une synthèse des conclusions énoncées par certains chercheurs travaillant sur la school effectiveness ou sur l’effective teaching depuis une vingtaine d’année. « Les résultats de différentes méta-analyses montrent que les méthodes d’enseignement structurées et directives, tel que l’enseignement explicite, sont celles à privilégier pour l’enseignement des matières de base auprès des élèves en difficulté » (Bissonnette et al., 2010). Toujours sur les mêmes bases, l’équipe du  CRIFPE affirme que les méthodes pédagogiques constructivistes ou socioconstructivistes ne sont pas favorables aux apprentissages en lecture, mathématiques ou géographie. »

p 5 :

« Les évaluations standardisées des élèves et les effets des pratiques enseignantes sur les résultats scolaires évalués sont basées sur une batterie de tests qui permettent une modélisation statistique globalisante, démontrent la supériorité de l‘enseignement explicite et excluent l’existence d’autres pratiques efficaces, quand bien même celles-ci auraient fait leurs preuves, mais ne valideraient pas les critères définis par les modèles de « l’école efficace » (Carette, 2008).
Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard justifient l’impossibilité de contester les résultats de leurs recherches en s’appuyant systématiquement sur la hiérarchisation des recherches établie par Ellie et Flouts en 1993 (Bissonette et al., 2010) :
- Niveau 1 : recherches de base en éducation essentiellement descriptives d’un phénomène, analysant la corrélation entre deux variables. Elles ne permettent « en aucun cas d’établir des liens de cause à effet ou de vérifier des hypothèses » ;
- Niveau 2 : recherches expérimentales ou quasi expérimentales impliquant « qu’un modèle, une théorie ou une hypothèse, élaborés à partir de recherches descriptives (niveau 1), fassent l’objet d’une mise à l’épreuve en salle de classe à l’aide de groupes expérimentaux et témoins » ;
- Niveau 3 : recherches qui « visent à évaluer les effets des interventions pédagogiques recommandées à partir des résultats obtenus par des études de niveau 2 ». Ces recherches ont « un degré de validité interne moins élevé que celles de niveau 2 en raison des difficultés inhérentes au contrôle des variables. Cependant, leur degré de validité externe ou écologique est supérieur compte tenu de la taille de l’échantillon et des contextes à l’intérieur desquels de telles études sont réalisées » (Ellis & Fouts, 2005).
Pour les tenants de l’école efficace et de l’enseignement explicite, une pratique pédagogique, qui ne fait pas l’objet de recherches de niveaux 2 ou 3 ne fait pas la preuve de son efficacité. »

p 9 :

« Jugeant le choix du système québécois pour une pédagogie différenciée à l’aune des recherches mises en avant par le courant de la School effectiveness, C. Gauthier et al. mettent en avant les composantes essentielles de pratiques préventives des difficultés d’apprentissage en lecture, de la maternelle à la troisième année du primaire, telles que déterminées par le  National Reading Panel. « Il s’agit de pratiques explicites favorisant l’apprentissage ou le développement de la conscience phonologique, des habiletés de décodage, de la fluidité dans l’identification des mots et dans le traitement du texte, de stratégies de compréhension, du vocabulaire, de l’orthographe et d’habiletés d’écriture » (Brodeur,  2008 ; cité par Bissonnette et al., 2009). »

 


 

Institut Montaigne

 

Vaincre l'échec à l'école primaire

Institut Montaigne : Rapport
04.2010

 

Extrait (p 47) :

« La démarche d’enseignement utilisée produit également des effets : « Une démarche très structurée, fortement guidée par l’enseignant, où la notion à enseigner est clairement explicitée, où l’on procède par petites étapes selon un rythme de leçon soutenu en s’assurant à chaque nouvelle étape que les étapes sont maîtrisées » est bénéfique pour les élèves. De nombreux travaux, essentiellement anglo-saxons, ont montré l’efficacité de cette démarche (appelée “enseignement direct” ou “enseignement explicite”) en lecture, mathématiques et notamment pour les élèves en difficulté. »

 


MELS

 

Coup de pouce à la réussite ! - Des pistes d'action pour la persévérance et la réussite scolaires au Secondaire

Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport : Gouvernement du Québec
2009

 

Extraits :

p 17 :

« Afin de favoriser une meilleure persévérance à l’école secondaire, plusieurs chercheurs suggèrent aussi de miser principalement sur une révision des pratiques pédagogiques. Parmi celles qui seraient susceptibles d’améliorer la performance scolaire des élèves les plus à risque de décrocher, Clermont Gauthier et ses collaborateurs (2004, 2005) recommandent d’avoir recours aux pratiques pédagogiques centrées sur l’enseignement plutôt que sur l’élève. Selon les chercheurs, il faut mettre en priorité un enseignement explicite (structuré et systématique) des apprentissages de base comme la lecture, l’écriture, les mathématiques, à partir duquel les élèves développeront leurs compétences cognitives et affectives. Parmi les apprentissages de base, l’enseignement formel de la lecture dès la maternelle, ayant pour objectif le développement précoce de la compétence à lire chez les élèves de milieux défavorisés, est une orientation pédagogique à privilégier.
À partir d’une volumineuse recension des écrits, les chercheurs ont constaté que les écoles les plus performantes sur le plan de la réussite scolaire en milieux défavorisés sont celles où les enseignants mettent en application des pratiques pédagogiques centrées sur un enseignement explicite axé sur l’atteinte d’une compréhension adéquate des matières. Ce type d’enseignement a une incidence importante sur les habiletés cognitives et affectives des élèves. Selon les résultats des recherches recensées, les connaissances que les élèves acquièrent à l’école contribuent au développement de leurs habiletés cognitives, tandis que les succès qu’ils vivent en classe augmentent leur estime d’eux-mêmes, laquelle constitue le pivot autour duquel se construisent les habiletés affectives. Par ailleurs, les évaluations des effets de l’enseignement explicite révèlent que les élèves ayant bénéficié de ce modèle obtiennent des résultats scolaires supérieurs, connaissent un taux de diplomation plus élevé et un niveau de redoublement inférieur aux élèves recevant un enseignement traditionnel.
Selon les chercheurs, l’enseignement explicite se distingue de l’enseignement traditionnel par l’importance, entre autres, qu’il accorde à la compréhension de la matière et à son maintien en mémoire, alors que l’enseignement traditionnel est axé sur la transmission du contenu. Au secondaire, les enseignants considérés comme étant les plus efficaces accordent près de la moitié d’une période de classe au modelage et à la pratique guidée, qui sont des étapes clés de l’enseignement explicite, avant de proposer aux élèves l’étape de la pratique autonome, tandis que les enseignants les moins efficaces y  consacreraient une dizaine de minutes. »

p 22 :

« De plus, Clermont Gauthier et ses collaborateurs (2005) ont aussi relevé le fait que les écoles les plus performantes accordent une attention importante au perfectionnement professionnel des enseignants afin qu’ils puissent développer leurs pratiques pédagogiques à la lumière des connaissances les plus récentes et des meilleures pratiques. À cet égard, les chercheurs estiment que le perfectionnement du personnel enseignant devrait porter sur la gestion de classe et la gestion de l’enseignement. Compte tenu du fait que l’impact de l’enseignement explicite sur la performance des élèves, comme relevé dans l’ensemble des recherches consultées, est supérieur à celui des autres approches pédagogiques, la formation offerte aux enseignants devrait privilégier ce type de démarche. »

 


 
 
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