Mémoire : La pédagogie explicite Imprimer Envoyer
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Écrit par Françoise Appy   
Samedi, 17 Décembre 2011 00:00

Fatima Zemzemi

La pédagogie explicite

Mémoire professionnel, sous la direction de Lydie Ramasco-Paslier, Haute École Pédagogique de Lausanne, 06.2010

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Commentaire :

Fatima Zemzemi part du constat que l’enseignement, depuis toute éternité, s’appuie sur des croyances ou des idées mais qu’il n’a pas de « savoirs propres », rejoignant ainsi les observations de Clermont Gauthier qui déplore l’absence de professionnalisation de ce métier. Cette position est très novatrice dans le cadre d’un mémoire professionnel soutenu à la HEP de Lausanne. Elle fait partie des idées nouvelles et anticonformistes généralement redoutées dans le milieu éducatif institutionnel.

C’est ainsi que l’auteure du mémoire a été amenée à découvrir l’enseignement explicite qu’elle se propose de présenter puis de critiquer afin de répondre à la question qui la préoccupe particulièrement : est-il adapté à l’enseignement des mathématiques au gymnase (équivalent du lycée en France) ?

Pour tout ce qui concerne l’enseignement explicite, le mémoire est assez documenté, on comprend que l’auteure a lu et assimilé la plupart des travaux mentionnés. La description du modèle explicite est correcte, elle s’appuie sur les travaux de Clermont Gauthier et de son équipe de chercheurs, ainsi que les différences entre enseignement explicite et enseignement traditionnel.

Je me propose cependant de réagir à certaines inexactitudes ou conclusions un peu trop hâtives à mon sens.

Pour commencer, on sera surpris que le projet Follow Through ne soit pas développé plus profondément. Pourtant, il fut tout de même le point de départ de cette révolution pédagogique. La méthode qui fut révélée à cette occasion comme la plus efficace de toutes, le Direct Instruction, n’est même pas mentionnée. Ni même son initiateur, Siegfried Engelmann.
Le paragraphe sur les limites de l’enseignement explicite contient par contre un certain nombre de contre-vérités.

Ainsi il est décrété que le modelage peut induire une passivité chez les élèves. Il est curieux que l’auteure, apparemment attachée aux données probantes, émette une telle hypothèse sans fournir d’éléments plus concrets pour la justifier. Il faudrait d’abord montrer qu’effectivement, les élèves sont passifs pendant cette étape (par une observation dans les classes) après avoir pris la précaution de définir ce qu’était la passivité. Elle dit qu’il n’y a aucune garantie que les élèves écoutent la démonstration et se soucie de l’élève qui n’aurait pas compris. Cela repose sur une méconnaissance de l’enseignement explicite. La phase de modelage n’est pas un cours magistral comme en enseignement traditionnel, dans laquelle seul le maître parle et les élèves écoutent (ou font semblant d’écouter). Le modelage consiste à montrer les procédures tout en gardant à l’esprit la vérification de la compréhension. Cette vérification de chaque instant est l’obsession de l’enseignant explicite et ce, quelle que soit l’étape de son enseignement. On n’insistera jamais assez sur ce point. Par conséquent, l’enseignant après avoir expliqué, pose des questions pour vérifier l’état de la compréhension. Il n’hésite pas à recommencer s’il constate que le message n’est pas passé. Quand on dit que le modelage dure entre 8 et 15 minutes, cela ne veut pas dire que l’enseignant déverse son discours non stop devant un auditoire pétrifié. Ce serait confondre enseignement explicite et enseignement traditionnel. L’enseignement explicite procède par étapes, il ne passe jamais à la suivante tant que la précédente n’est pas acquise. Ainsi, l’enseignant, peut très bien morceler sa phase de modelage autant de fois qu’il est nécessaire, la faisant suivre des pratiques successives.

Par ailleurs, il faut absolument lever l’ambigüité sur l’expression « passivité des élèves », trop souvent utilisée à charge, et à tort. En situation de modelage, le mot n’a de sens que sur un plan cognitif. Or, si l’enseignant mène correctement son modelage, les élèves ne sont pas passifs cognitivement. Pour ce faire, il faut plusieurs choses : connaître les étapes de la procédure ne suffit pas, il faut aussi connaître tous les moyens à utiliser pour le faire avec succès. Cela va de la manière de présenter les choses, le contenu, (en tenant compte de tous les effets de la charge cognitive) jusqu’aux moyens à mobiliser pour retenir et susciter l’attention des élèves. Malheureusement, cet aspect très important n’apparaît absolument pas dans le travail de l’auteure. Et pourtant c’est aussi ce qui fait la différence avec les autres pratiques. Le constructivisme a réussi à faire croire que les classes agitées (physiquement) étaient des classes actives (cognitivement) et que par conséquent l’inverse était vrai aussi. Ce qui est un non-sens.

Dans le droit fil de cette remarque, l’auteure se penche ensuite sur l’éventuel risque d’une réexplication à l’identique pour un élève qui n’aurait pas compris. Il est un peu caricatural de penser que l’enseignant explicite ne saurait rien faire d’autre que répéter une seule et même explication qu’il aurait mise au point, sans qu’aucune autre interaction entre lui et l’élève ne s’opère. Au contraire, l’enseignant explicite est bien plus sensibilisé à l’écoute des réactions cognitives des élèves ; par le questionnement qu’il maîtrise parfaitement, il parvient à déterminer d’où vient l’incompréhension. À ce sujet, comme le souligne l’auteure, on redira toute l’importance des connaissances préalables qui, lorsqu’elles ne sont pas acquises constitue le principal obstacle à la compréhension.

Incontournable critique enfin, celle qui consiste à s’imaginer que le fait de transmettre directement la connaissance va empêcher le processus de réflexion des élèves. Qu’est-ce que réfléchir ? La science cognitive, mentionnée à plusieurs reprises dans ce travail, nous dit que cela consiste à relier entre elles les éléments que nous avons stockés en mémoire à long terme (MLT). Pour qu’il y ait réflexion, il faut donc que ces éléments soient effectivement en MLT. Le modelage n’a pas pour but de demander aux élèves de découvrir tout seuls, il est là pour permettre aux élèves de comprendre les informations qu’ils vont ensuite stocker dans leur MLT grâce aux diverses pratiques. Ne reprochons donc pas au modelage de ne pas faire ce qu’il n’a pas l’ambition de faire. Est-ce à dire que les élèves suivant un enseignement explicite deviennent des êtres incapables de penser, des espèces de robots reproduisant à l’infini des algorithmes et dénués de toute humanité ? Certes, c’est une croyance répandue chez les détracteurs de l’efficacité en enseignement, qu’ils soient constructivistes ou traditionalistes. Or une croyance est irrationnelle. En effet, les informations que les élèves acquièrent avec profit et de manière durable par les procédures explicites (dont fait partie le modelage) sont ensuite à leur disposition afin qu’ils puissent résoudre divers problèmes. En aucun cas, on ne peut donner à résoudre des problèmes à des élèves qui n’auraient pas en MLT le matériau pour ce faire. Si on le fait, ils vont tâtonner, utiliser des chemins cognitifs inefficaces, ou coûteux en charge cognitive sans parvenir à la solution, avec le risque entre temps de n’avoir plus la motivation nécessaire pour aller plus avant, et celui que les erreurs cristallisent dans leurs esprits. C’est d’ailleurs ce qui a été observé dans les pratiques constructivistes.

Par suite, est aussi critiqué le fait de donner une solution aux problèmes rencontrés, l’auteure étant persuadée que cela empêche la remise en question et l’exploration d’autres pistes. Sweller, psychologue cognitiviste qui a mis en évidence la notion de charge cognitive, nous apprend qu’il existe divers effets de cette charge, en particulier celui du problème résolu. Il a démontré que l’étude des problèmes résolus facilitait l’apprentissage car la connaissance d’autrui est empruntée et stockée en MLT selon un autre principe (celui d’emprunt et de réorganisation). Cela ne veut pas dire que c’est le seul moyen mais il ne doit pas être systématiquement écarté car sa validité a été prouvée. Et si nous poussons un peu plus loin la réflexion, nous pouvons nous poser ces deux questions : Qu’est-ce qu’apprendre ? Qu’est-ce que l’expertise ? Apprendre consiste à constituer un stock d’informations en MLT qui seront disponibles à tout moment pour résoudre tout problème qui se pose. La réflexion ne part pas du néant, tout comme la créativité ou l’imagination.  Les experts, comme cela a été démontré par les travaux de De Groot sur les joueurs d’échecs, possèdent un grand nombre d’informations en MLT et sont capables d’aller les récupérer immédiatement et de les associer entre elles. De la même manière, il a été montré que la créativité ne naît pas du néant ; pour qu’elle puisse s’exprimer il faut que l’individu possède auparavant un certain nombre d’informations, et qu’il y ait accès ; cela signifie une pratique intensive.

L’auteure évoque aussi une autre préoccupation quant à l’enseignement explicite quand elle se demande si « l’addition de critères décrétés comme efficaces a pour résultat un enseignement efficace. » Les critères ne sont pas « décrétés » efficaces en enseignement explicite. L’efficacité est prouvée, à la fois théoriquement et expérimentalement. Contrairement à toutes les modalités constructivistes qui, elles, n’ont jamais dépassé le stade 1 dans la classification d’Ellis et Fouts ; quant à l’efficacité des résultats, il n’est qu’à lire les conclusions de toutes les expériences menées en salles de classe sur de grands nombres d’élèves.

Enfin, apparaissent dans ce mémoire, en filigrane, certains thèmes « classiques » aussi séduisants que peu argumentés.
- L’idée d’une méthode mixte, entre les deux, qui serait un peu constructiviste et un peu explicite : Les enseignants en difficultés dans leurs classes (par absence de formation et non par quelque inaptitude d’ordre personnel) en sont réduits à picorer quelques recettes à droite et à gauche. Certains aimeraient même ériger cette pratique en règle sous le prétexte flatteur qu’ils ne veulent entrer dans aucune mouvance pédagogique. Ce grappillage est sans doute possible quand les méthodes appartiennent à la même famille pédagogique. Mais comment concilier transmission directe et méthode de découverte ? Quiconque a compris et a observé que la transmission par découverte était improductive sur le plan des apprentissages (voir l’excellent travail de Paul A. Kirschner, John Sweller, Richard E. Clark : Pourquoi un enseignement peu guidé ne fonctionne pas : une analyse de l’échec de l’enseignement constructiviste, et autres pédagogies par découverte, par situations problèmes, par expériences et enquête) ne pourra jamais se résigner à faire entrer même un soupçon de découverte dans sa façon de travailler.
- Une pédagogie adaptée au sujet ou à l’environnement : Cela fait aussi partie des mythes répandus que de croire que chaque enfant a un profil d’apprentissage particulier ; et que, par conséquent, l’enseignant doit s’y adapter et fournir à chacun une pédagogie particulière. L’idée était séduisante jusqu’à ce que la psychologie cognitive nous montre qu’il n’en était rien. Daniel Willingham a par exemple montré que ces supposés profils cognitifs n’existaient pas. Pas plus que n’existerait un enseignement spécifique selon les milieux sociaux des élèves. L’enseignement explicite et direct a montré que les résultats étaient au rendez-vous y compris dans les milieux sociaux défavorisés. L’enseignement est une chose assez sérieuse pour que ne soit pas utilisées des méthodes non avérées efficaces, à plus forte raison quand les élèves n’ont pas des familles qui compensent les carences de l’école.

Les réserves que je formule n’enlèvent rien à l’originalité de ce travail dont le grand mérite est de laisser apercevoir l’existence d’une forme pédagogique autre que la doxa constructiviste ou le retour à l’école d’antan. Espérons que les lecteurs auront envie d’en savoir un peu plus sur cette pédagogie qui a porté ses fruits.

En tant qu’ardente avocate de l’enseignement explicite, je suis très attachée aux données probantes et je sais aussi que cette forme pédagogique n’a pas le monopole de l’efficacité (l’enseignement réciproque, moins connu, est également efficace). J’admets les éventuelles carences de l’enseignement explicite mais à la seule condition qu’on en apporte les preuves autrement qu’en décrétant que cette méthode ne favorise pas la réflexion ou qu’elle incite à la passivité. En matière éducative, on ne peut pas à la fois se revendiquer de la mouvance evidence based practice et démonter une pratique sans en amener les preuves sur un plateau. Comme l’a souvent dit Rosenshine, le père de l’enseignement explicite, « show me the data ».
Le potentiel d’adaptation de l’enseignant que j’appelle de mes vœux avec Fatima Zemzemi, doit lui permettre d’avoir connaissance des différentes alternatives possibles en matière pédagogique, à quoi j’ajoute en me permettant d’insister, au regard de ce que nous en disent les données probantes et expérimentales.

 
 
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