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Clermont Gauthier, Steve Bissonnette, Mario Richard

Passer du paradigme de l'enseignement au paradigme de l'apprentissage - Les effets néfastes d'un slogan !

in La recherche au service de la formation des enseignants, (dir. Abdeljalil Akkari et M'hammed Mellouki) - Actes de la recherche de la HEP-BEJUNE, n° 7 (p 239-271), 2008

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La réforme de l’éducation actuellement en cours au Québec prend appui sur un nouveau discours et propose un changement radical de perspective en ce qui a trait à la conception de l’acte d’enseignement-apprentissage. En effet, pour prendre le virage du succès, selon le mot d’ordre du ministère de l’Éducation, il faut désormais passer du paradigme de l’enseignement au paradigme de l’apprentissage (Morissette, 2002 ; Tardif, 1998, 2000). Ce tournant est manifeste notamment dans les nouveaux programmes des écoles primaires et secondaires qui proposent un cadre conceptuel constructiviste et socioconstructiviste (Carbonneau & Legendre, 2002). Élaborés selon une logique de compétences, ces programmes tournent résolument le dos aux approches comportementales ou behavioristes, de type pédagogie par objectifs (Jonnaert, 2001). Le texte de présentation du Programme de formation de l’école québécoise s’inscrit clairement dans cette nouvelle perspective : « (…) beau­coup d’éléments du Programme de formation, en particulier ceux qui concernent le développement de compétences et de maîtrise de savoirs complexes, font appel à des pratiques basées sur une conception de l’apprentissage d’inspiration constructiviste. Dans cette perspective, l’apprentissage est considéré comme un processus dont l’élève est le premier artisan » (MEQ, 2001, p. 5).

Le paradigme d’apprentissage proposé s’appuie sur une conception constructiviste qui cherche à comprendre comment la connaissance se construit chez un sujet. Le constructivisme est essentiellement centré sur l’apprenant et sur la manière dont il construit son savoir. Il « repose sur le postulat voulant qu’il n’y ait de connais­sance que construite par l’apprenant lui-même, c’est-à-dire par son activité cognitive (Piaget, 1971). En dehors de cette activité, il ne subsisterait que la trace de la connaissance construite par autrui qui ne saurait devenir sienne que si l’élève fait l’effort de la reconstruire » (Carbonneau & Legendre, 2002: 16). Pour Glasersfeld (1994), les connaissances ne sont pas transmissibles, elles sont uniquement construites par celui qui apprend. La connaissance se construisant par le sujet, l’en­seignant doit alors adopter des approches pédagogiques centrées sur l’apprenant favorisant la construction de ses savoirs. Dans cette perspective, les enseignants doivent renoncer à enseigner “quelque chose” pour devenir plutôt des guides, des facilitateurs ou des accompagnateurs des élèves dans la construction cognitive de leurs propres savoirs (Chall, 2000).

Le paradigme de l’apprentissage s’éloigne par conséquent du paradigme de l’ensei­gnement, qui prend plutôt sa source dans les théories cognitivistes et behavioristes (Rosenshine, 1986, 1997a, 1997b, 2002). De telles théories favorisent l’adoption de pratiques pédagogiques centrées sur l’identification de comportements ou straté­gies d’enseignement qui favorisent l’apprentissage (Chall, 2000 ; Geary, 1994, 1995, 2001, 2002 ; Hirsh, 1996, 1998).