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Dossier

Les données probantes

Françoise APPY

09.12.2010

Les données probantes

Les données probantes sont des preuves propres à donner une validité scientifique à une méthode pédagogique.  L’une des originalités de la PEx est de s’appuyer uniquement sur ces données. D’autres formes pédagogiques ont pour point de départ une tradition, des croyances, des principes idéologiques.

Cette spécificité lui octroie une place particulière dans l’univers pédagogique. Il est à remarquer également  que chez nous, en France, ce type de discours dans le domaine éducatif est extrêmement marginal et par conséquent novateur. Alors qu’il ne l’est absolument pas dans le domaine médical.

En 2002, un chercheur américain (Slavin) écrivait à propos des données probantes : « La révolution scientifique (ie le recours aux données probantes) qui a profondément transformé la médecine, l'agriculture, les transports, la technologie et d'autres champs au cours du XXe siècle a laissé complètement intact le champ de l'éducation » A quoi Clermont Gauthier rajoutait en 2006 : « Cette absence de perspective scientifique nuit à l'amélioration de la qualité de l'éducation et à la professionnalisation de l'enseignement ». C’est un fait que même cette masse d’études robustes et convergentes prônant un enseignement explicite et structuré a eu peu d’impact sur le discours pédagogique des décideurs et des formateurs. Au contraire, les pédagogies “centrées sur l’enfant” tiennent toujours le haut du pavé, parce qu’elles font partie de l’air du temps, de la mode, de ces choses si populaires et si évidentes qu’on ne prend pas la peine de les remettre en question. Mais ce n’est pas parce qu’une méthode pédagogique est populaire qu’elle est efficace.

Le discours sur les données probantes est lié à la professionnalisation du métier et tant qu’il n’entrera pas dans le domaine éducatif de la même manière qu’il fait partie du domaine médical par exemple, il sera difficile d’envisager une quelconque amélioration de la réussite scolaire. Les enseignants doivent être informés de ce type d’études afin de connaître, non seulement la diversité des méthodes existantes mais surtout leur rapport aux résultats, et ce à grande échelle. C’est ce qui fera d’eux de véritables experts en enseignement, aptes à choisir la meilleure méthode compte tenu du contexte particulier de la classe. C’est ce qui fera d’eux des professionnels. C’est aussi dans ce cadre-là que pourra entièrement s’exprimer la liberté pédagogique.

La taxonomie d’Ellis et Fouts

Synthèse réalisée par Bernard Appy

(d'après Steve Bissonnette)

Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard

La profession enseignante vue de l'intérieur et de l'extérieur

L'enseignement en 2010 : l'urgence de recourir aux données probantes !

Enjeux pédagogiques, Bulletin de la Haute École Pédagogique de Berne, du Jura et de Neuchâtel (HEP Bejune), n° 14, pp 12-13, 04.2010

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La persévérance dans la carrière enseignante représente actuellement un enjeu important car « de toutes les professions, l'enseignement est de celles qui connaissent un des plus hauts taux de décrochage ». [...] un rapport publié en 2004 par l'Ordre des enseignants et des enseignantes de l'Ontario indiquait qu'un enseignant sur trois quitte la profession dans les cinq premières années d'exercice.

Au Québec, la formation à l'enseignement stipule que l'acte d'enseigner est un acte professionnel qui exige des compétences multiples et complexes. Ces compétences ne peuvent être développées pleinement qu'à l'intérieur d'un dispositif structuré en trois volets : formation initiale, insertion professionnelle et formation continue (Martineau, Presseau et Portelance, 2009). Ces différentes composantes de la profession enseignante sont essentielles pour la persévérance dans la carrière, la qualité de l'enseignement et pour la réussite scolaire des élèves.

La persévérance dans la carrière enseignante représente actuellement un enjeu important car « de toutes les professions, l'enseignement est de celles qui connaissent un des plus hauts taux de décrochage. Une étude canadienne (King et Peart, 1992) a démontré que 15 % des débutants quittent l'enseignement après seulement une année d'exercice quand la moyenne pour les autres professions est d'environ 6 % » (Martineau et al., 2009, p. 8). Plus récemment, un rapport publié en 2004 par l'Ordre des enseignants et des enseignantes de l'Ontario indiquait qu'un enseignant sur trois quitte la profession dans les cinq premières années d'exercice. Comme le font remarquer Martineau et ses collaborateurs (2009), cela tient en bonne partie aux conditions de travail et d'insertion professionnelle offertes aux nouveaux enseignants. Généralement ces derniers « se retrouvent souvent avec les pires classes et les pires horaires, à enseigner plusieurs matières différentes (au secondaire) quand ce n'est pas à enseigner dans un domaine dans lequel ils n'ont pas été formés. Il existe donc un risque élevé que le haut taux de décrochage de la profession se maintienne » (p. 8). De plus, les enseignants en début de carrière éprouvent très souvent un sentiment d'incompétence pédagogique directement relié à leurs difficultés à intervenir efficacement auprès des élèves (Martineau et al. 2009).

Parmi les difficultés rencontrées par les enseignants débutants, la gestion de la classe constitue le principal défi à relever. Une recherche menée auprès d'enseignants en probation, il y a de cela une dizaine d'années, a démontré « que 83 % des enseignants débutants connaissent des problèmes de gestion de classe » (Martin, Nault et Loof, 1994, p. 5). Plus récemment, une enquête étatsunienne a montré que les directions d'école évaluent que seulement 30 % des nouveaux enseignants sont bien préparés à gérer leur classe (Markow, Moessner et Horowitz, 2006). Une étude québécoise (Mukamurera, 2008), réalisée auprès d'environ 70 enseignants ayant débuté leur carrière en enseignement entre 2000 et 2005, a révélé que 37 % d'entre eux ont souvent le sentiment de ne pas avoir été suffisamment préparés pour faire face à la réalité de l'enseignement. Cette étude a également montré que plus de 50 % des enseignants ayant débuté leur carrière en enseignement entre 1980 et 1999 (n = 265) éprouvent également ce même sentiment. Dans ce contexte, le soutien offert aux enseignants débutants, ainsi qu'à ceux qui sont plus expérimentés, apparaît être un réel besoin pour bon nombre d'entre eux.

Ce besoin semble attribuable à la piètre qualité des formations offertes en éducation et ce, tant en formation initiale qu'en formation continue. À cet égard, l'étude de Begeny et Martens (2006) révèle que la formation universitaire offerte aux futurs enseignants du primaire, du secondaire et même à ceux du secteur de l'adaptation scolaire, présente peu de stratégies d'enseignement efficace fondées sur des données probantes. La formation continue n'apparaît guère plus reluisante. Il suffit de consulter les différents ateliers offerts lors de divers colloques et congrès d'enseignants pour y retrouver des offres de perfectionnement sur les styles d'apprentissage et les types d'intelligence alors qu'aucune étude empirique rigoureuse n'a montré les effets positifs de ces stratégies d'enseignement (Ellis, 2001; Willingham, 2004).

Tel que mentionné précédemment, le soutien aux enseignants représente un besoin réel exprimé par bon nombre d'entre eux. Toutefois, ce soutien doit s'appuyer sur des stratégies d'enseignement fondées sur des données probantes. Or, plusieurs chercheurs œuvrant dans le domaine de l'efficacité de l'enseignement ont établi qu'il existe une base de connaissances en enseignement. Les travaux de ces chercheurs ont permis d'identifier des stratégies d'enseignement efficace qui influencent de manière sensible les apprentissages des élèves (Bissonnette, Gauthier, Richard et Bouchard, à paraître ; Gage, 2009 ; Kirschner, Sweller et Clark, 2006). De manière générale, les résultats de ces études indiquent qu'un enseignement de type structuré et explicite favorise les gains d'apprentissage chez les élèves comparativement à un enseignement de type constructiviste, en particulier pour les élèves en difficulté. Il importe alors d'accompagner les enseignants dans la mise en œuvre de ces stratégies d'enseignement efficace (Simonsen, Myers et DeLuca, à paraître).

La disponibilité d'une telle base de connaissances interpelle directement la formation à l'enseignement. En effet, l'appropriation de diverses stratégies pédagogiques fondée sur des données probantes peut aider les enseignants débutants, ainsi que ceux qui sont déjà en exercice, à développer et à parfaire leurs interventions en gestion de la classe et en gestion de l'enseignement, particulièrement s'ils sont accompagnés pour le faire. Pourtant, en éducation, les données probantes sont peu utilisées (Brodeur, Dion, Mercier, Laplante et Bournot-Trites, 2008). À ce sujet, Slavin (2002) indique que : « La révolution scientifique qui a profondément transformé la médecine, l'agriculture, les transports, la technologie et d'autres champs au cours du XXe siècle a laissé complètement intact le champ de l'éducation » (p. 16). Cette absence de perspective scientifique a grandement nui à l'amélioration de la formation des maîtres, à la préparation adéquate à exercer le métier au quotidien et, finalement, à la professionnalisation de l'enseignement.

Enseigner représente actuellement un défi de plus en plus important. Nous considérons que le recours aux données probantes s'avère un outil indispensable pour améliorer la persévérance dans la carrière en éducation et la qualité de l'enseignement, ainsi que pour assurer la réussite scolaire des élèves.

Références

Begeny J. C, et Martens B. K. (2006). “Assessing pre-service teachers' training in empirically validated behavioral instruction practices.” School Psychology Quarterly, 21, 262-285.

Bissonnette S., Gauthier C, Richard M. et Bouchard C. (a paraître). “Quelles sont les stratégies d'enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire ? Résultats d'une méga-analyse.” Revue de recherche appliquée sur l'apprentissage.

Brodeur M., Dion E., Mercier J., Laplante L. et Bournot-Trites M. (2008). “Amélioration du français : mobiliser les connaissances pour prévenir les difficultés d'apprentissage en lecture.” Éducation Canada, 48 (5), 10-13.

Ellis A. (2001). Research on educational innovations. Princeton, NJ: Eye on Education.

Gage N. L (2009}. A Conception of Teaching. New York: Springer.

Kirschner P.A., Sweller J. et Clark R.E. (2006). “Why minimally guided instruction does not work: An analysis ot the failure ot constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching.” Educational Psychologist, 41 (2), 75-86.

Markow, D., Moessner, C, et Horowitz, H. (Project Directors, 2006). The MetLife Survey of the American Teacher. Retrouvé le 2 décembre 2009 sur cette page Internet.

Martineau S., Presseau A. et Portelance L., (2009). Analyse d'un programme d'insertion professionnelle dans une commission scolaire québécoise. Rapport de recherche. Québec : Université du Québec à Trois-Rivières.

Martin M.-C, Nault T., et Loof 0. (1994). “La gestion de classe pour débutants.” Dimensions, 15 (3), 5-7.

Mukamurera J. (2008, mars). Insertion professionnelle en enseignement : une réalité aux multiples facettes. Communication présentée dans le cadre de la demi-journée CRIE-CRIFPE de présentation des résultats de recherche intitulée : “Pourquoi et comment soutenir l'insertion professionnelle de nouveaux enseignants au Québec ? Résultats de recherche et pistes d'action”, Sherbrooke, Québec.

Slavin R. E. (2002). “Evidence-Based Education Policies: Transforming Educational Practice and Research.” Educational Researcher, 31 (7), 15-21.

Simonsen B., Myers D. et DeLuca C. (à paraître). Teaching Teachers to Use Prompts, Opportunities to Respond, and Specific Praise.

Willingham D. (2004). “Reframing the mind.” Education Week, 4 (3), 19-24.

Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Normand Péladeau

Un objet qui manque à sa place : les données probantes dans l'enseignement et la formation

In Recherche et formation à l’enseignement – Spécificités et interdépendance, Actes de la recherche de la HEP-BEJUNE, sous la direction de Bernard WENTZEL et M’hammed MELLOUKI, Haute École Pédagogique - BEJUNE, n° 8, 2010

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Introduction

Depuis quelques années, les bienfaits des pratiques fondées sur les données probantes sont évoqués en sciences sociales et humaines. Cette idée d'une “evidence-based practice” n'est pourtant pas nouvelle. Elle a fait son entrée en médecine il y a quelques décennies avant d'être introduite graduellement dans diverses disciplines telles que la psychologie, la santé publique, l'architecture, etc. (La Roche, 2008). « Quand on parle de pratique fondée sur les données probantes, on fait généralement référence à des pratiques de prévention ou d'intervention validées par une certaine forme de preuve scientifique, par opposition aux approches qui se basent sur la tradition, les conventions, les croyances ou les données non-scientifiques » (La Roche, 2008, p. 2). Plus qu'une mode passagère, la pratique fondée sur les données probantes apparaît comme une véritable vague de fond appelée à se généraliser.

Pourtant, en éducation, les données probantes sont encore peu utilisées (Brodeur et al., 2008). À ce sujet, Slavin (2002) indique que : « La révolution scientifique qui a profondément transformé la médecine, l'agriculture, les transports, la technologie et d'autres champs au cours du XX^e siècle a laissé complètement intact le champ de l'éducation » (p. 16). Par conséquent, le métier d'enseignant est encore largement basé sur les qualités personnelles, l'intuition, l'expérience et la tradition. Il est rare dans les autres professions que l'expérience personnelle, la croyance et l'idéologie occupent une place aussi importante ou encore que la base de recherche soit aussi peu utilisée (National Research Council, 2002). Cette absence de perspective scientifique nuit à l'amélioration de la qualité de l'éducation et à la professionnalisation de l'enseignement (Gauthier, 2006). Toutefois, la recherche en enseignement a donné lieu, notamment dans l'enseignement de la lecture, de l'écriture, des mathématiques, et auprès des élèves en difficulté, à des résultats à la fois robustes et convergents. Ces résultats sont-ils pris en compte dans le discours pédagogique tenu aux enseignants et dans la formation à l'enseignement? C'est à cette question que la présente étude tente d'apporter une réponse.

Pour y parvenir, nous présentons, au départ, une synthèse des résultats provenant d'une méga-analyse ayant identifié les stratégies d'enseignement efficace favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté d'apprentissage. Les méthodes ainsi identifiées sont fondées sur des données probantes. Par la suite, nous analysons le contenu de la revue Vie pédagogique afin de vérifier l'espace accordé aux stratégies d'enseignement efficace dans la publication la plus consultée par les enseignants québécois (Conseil Supérieur de l'Éducation, 2006). Nous poursuivons ensuite notre analyse en posant un regard sur la présence des stratégies d'enseignement efficace dans les programmes de formation en contexte nord-américain. À l'instar de Slavin (2002), nous terminons cette étude en réitérant la nécessité de fonder les pratiques enseignantes sur des données probantes.

Françoise APPY

21.10.2011

Les niveaux de recherche en éducation :

une question d’éthique

Martin Kozloff

Principes de base de la recherche en éducation, d’après un cours de Martin Kozloff. Principes basés sur la classification d'Ellis & Fouts, auquel Martin Kozloff rajoute un niveau zéro, celui des conclusions (abusives) non issues de la recherche. Niveau qui, malheureusement, prévaut encore largement dans le monde éducatif.

Niveau 0 : conclusions non issues de la recherche

- Des écrits affirmant des opinions, des croyances, émaillés de phrases du type « La plupart des enseignants savent que … », « Piaget a soutenu que … », « Selon la philosophie socioconstructiviste … »
- Il n’y a pas ou très peu de tests expérimentaux sur lesquels s’appuient les conclusions.
- Les lecteurs sont en général convaincus car ce type de discours verse volontiers dans l’émotionnel, et utilise une langue séduisante (par exemple, des termes comme "holistique", "continu", "naturel", "profond", "tout le monde croit", "centré sur l’enfant"...).
- Parfois, les conclusions sont appelées "théorie" mais n’en sont absolument pas. Elles sont simplement des assertions hypothétiques issues des préférences de l’auteur sur la manière dont on doit enseigner aux enfants.
- Une véritable théorie est une série d’énoncés connectés logiquement fournissant une explication complète.

Recherches de niveau 1 ou recherches de base

- Il s’agit de recherche de base sur les apprentissages.
- Les corrélations, les données descriptives et les études de cas figurent dans le niveau 1. Par exemple, des observations de terrain (ex : observer les exercices de lecture à deux dans les classes) des données quantitatives (ex : combien de mots sont lus correctement par minute par chaque paire dans les exercices de lecture).
- La recherche peut être guidée par une hypothèse du chercheur (ex : les exercices de lecture à deux augmentent la fluidité en lecture).
- La recherche peut identifier des éventuelles corrélations. Mais elle peut aussi montrer leur absence.
- Le niveau 1 est très prolifique. Cependant, aucune théorie relative aux procédures d’enseignement et aux matériaux n’est testable avec seulement une recherche descriptive et corrélationnelle (de niveau 1), et ce même si ces recherches sont abondantes.
- Les conclusions du niveau 1 peuvent conduire à des hypothèses qui pourront être testées de manière plus rigoureuse au niveau 2.

Recherches de niveau 2 : la théorie testée dans diverses classes

- Au niveau 2, une théorie décrivant la façon dont les enseignants devraient procéder est testée ; elle est alors appliquée dans des classes afin de voir si ses prédictions sont correctes et si les résultats sont meilleurs que la pratique qu’elle est supposée remplacer.
- Au niveau 2, différentes procédures d’enseignement sont comparées dans des études contrôlées ; cela permet de voir si les élèves apprennent plus, ou mieux, dans les classes utilisant la méthode décrite par la théorie.
- La recherche de niveau 2 est plus rigoureuse que la recherche de niveau 1 :

• Les hypothèses sont énoncées clairement. Par exemple : les élèves participant aux activités sur la fluidité de la lecture à deux amélioreront leurs résultats en lecture.
• Les variables dans les hypothèses sont clairement définies ; ex : ce qui se passe exactement dans les exercices de lecture par paire – variables dépendantes ou indépendantes.Les méthodes pour mesurer sont développées et testées pour vérifier leur validité – on mesure ce qui est supposé être mesuré. Par exemple, les experts en lecture sont consultés sur les définitions de la fluidité et ses mesures ; ex : chaque enfant lit un passage décodable à 100% (l’enfant sait lire chaque mot). Chaque enfant lit à son tour. L’autre enfant lit lui aussi de son côté, marque chaque erreur commise et vérifie la durée totale de la lecture. De plus, les mesures sont vérifiées sur le plan de la fiabilité. Si deux observateurs mesurent la fluidité du même élève lors d’un exercice, arriveront-ils au même résultat ?
• Des groupes expérimentaux et de contrôle sont formés ; ils sont créés par association ou au hasard afin de s’assurer que les élèves sont tous équivalents sur le plan des variables susceptibles d’influencer la fluidité en lecture. Le groupe expérimental est fait d’élèves qui font l’exercice à deux. Le groupe de contrôle peut être composé d’élèves qui lisent tout seuls et à qui on a donné des stratégies pour améliorer leur fluidité.
• La fluidité (la variable dépendante ou externe) est mesurée au début du test expérimental portant sur l’hypothèse ; elle est aussi mesurée pendant chaque leçon, et à la fin. Cette mesure permet de déceler une éventuelle tendance ; elle permet également de voir si le groupe expérimental gagne plus en fluidité que le groupe de contrôle, comme cela était formulé par l’hypothèse de départ.
• Les conclusions indiqueront si l’hypothèse de recherche est confirmée ou bien si au contraire elle est invalidée (dans notre exemple, les lecteurs par paire ne gagnent pas en fluidité).

Recherches de niveau 3 : évaluation du programme sur une école ou une circonscription

- La recherche de niveau 3 est aussi rigoureuse que celle de niveau 2.
- Elle répond à la question : « Trouverons-nous la même chose lorsque nous proposerons l’expérience sur l’échelle d’une école entière ou d’une circonscription ? (ex : les élèves qui font des exercices à deux sur la fluidité en lecture améliorent notablement leurs résultats entre les pré- tests et les posts-tests ; ils les améliorent beaucoup plus que les élèves qui travaillent sur la fluidité tout seuls)
- En d’autres termes, les recherches de niveau 3 vérifient la fiabilité, c’est-à-dire la reproductibilité des résultats dans des environnements différents ; par exemple avec des élèves différents, des enseignants différents, et des aides différentes.
- Les recherches de niveau 3 évaluent les effets de la méthode d’enseignement préconisée à une plus large échelle, dans une école ou une circonscription. A ce niveau, les scientifiques n’évaluent pas les hypothèses concernant un seul outil ; ils évaluent l’intégration de toute une boîte à outils remplie de tout ce qui permet de maximiser l’efficacité.
- Les recherches de niveau 3 représentent tout ce qu’il faut faire avant de clamer que telle innovation marche et doit être utilisée ; avant que les enseignants ne se mettent à utiliser n’importe quelle méthode.

Ces trois niveaux varient en degré de crédibilité Pourquoi ? Parce qu’un niveau peut mettre en évidence d’autres éventuelles causes d’invalidité que le niveau précédent n’avait pas considérées. Par exemple, le niveau 1 peut s’intéresser à un petit échantillon ; il est possible que ces mesures ne soient pas validées ; il est possible que l’étude ne soit pas longitudinale. Ainsi, le chercheur et l’utilisateur sont en droit de ne pas avoir confiance dans les résultats appliqués à TOUS les élèves ; ils ne peuvent pas être sûrs de la justesse des résultats ni de leur pérennité.

La formulation de ces trois niveaux de recherche est au service de l’éthique. Les chercheurs et les utilisateurs ne devraient pas imposer aux élèves des méthodes qui ont uniquement fait l’objet d’une recherche de niveau 1 ; ils ne devraient pas imposer à une circonscription entière ce qui n’a été testé qu’à l’échelle de quelques classes (niveau 2).

Françoise APPY

11.11.2014

The Case for Evidence Based Teaching

Arguments en faveur d'un enseignement basé sur les preuves

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Voir la vidéo sur YouTube

Je me propose de résumer une courte vidéo extrêmement limpide sur l’enseignement basé sur les données probantes (ou preuves). Cela permettra je l’espère de lever quelques ambiguïtés pour celles et ceux que cette approche effraie. Elle est issue du site britannique The Evidence-Based Teacher’s Toolkit.

Pour commencer, voyons ce qu’elle n’est pas. L’enseignement basé sur les données probantes ne signifie pas que vous, enseignant, allez faire une expérimentation, ni que vous devrez recueillir des données pour pouvoir ensuite les utiliser dans votre enseignement.

En dehors du champ éducatif, la notion de preuve nous est familière, dans la police, dans l’ingénierie. Mais aussi en médecine, depuis une centaine d’années ; personne ne souhaiterait consommer des médicaments n’ayant pas été testés au préalable.

1. L’enseignement dispensé dans les classes aujourd’hui est-il basé sur les données probantes ?

Dans les classes conduites par des enseignants efficaces, beaucoup d’actions sont en accord avec les données probantes. Même si les enseignants n’en ont pas conscience. Le problème se présente quand on demande aux enseignants d’utiliser telle ou telle méthode. Beaucoup de décisions gouvernementales ne sont soutenues par aucune preuve ou très peu. Il serait bien plus efficace de former les enseignants à l’utilisation des données probantes dans leur enseignement.

2. Les neuromythes

Une étude de l’OCDE, intitulée Comprendre le cerveau : la naissance d’une science de l’apprentissage a identifié des neuromythes : ce sont des idées fausses relatives au fonctionnement du cerveau et non soutenues par des preuves. En voici quelques-unes :

• Cerveau droit /cerveau gauche avec des dominantes gauche ou droite selon les individus. Bien sûr, le cerveau a deux hémisphères mais ils sont reliés entre eux par des milliers de connexions. Dans chaque tâche, nous utilisons diverses parties de notre cerveau dans les deux hémisphères.

• Les styles d’apprentissage (ou styles cognitifs). Nous avons tous une dominante : nous sommes plutôt visuels, ou auditifs ou kinesthésique. Néanmoins, il a été montré qu’enseigner selon le style dominant n’améliore en rien les apprentissages. C’est donc une contre-vérité.

• Nous n’utilisons que 10 % de notre cerveau. Cela est entièrement faux ; les preuves montrent pratiquement le contraire. Quand les gens maîtrisent une habileté, ils utilisent moins leur cerveau.

• La gymnastique du cerveau : certains exercices stimuleraient des parties du cerveau que les autres activités ne permettent pas. Les données montrent que cela n’a aucun effet.

Dans ce climat de flou et de contre-vérités, l’université de York a créé l’institut pour un enseignement efficace (Institute for Effective Education). L’objectif est que les enseignants et les décideurs puissent avoir un accès facilité à la recherche et une entière confiance dans sa fiabilité. Utiliser les données probantes devrait être aussi important dans l’enseignement que ça l’est en médecine. Derrière cette initiative, se trouve Estelle Morris (ministre de l’Éducation britannique, l’une des rares à ce poste à avoir été enseignante) ; elle souhaite transformer la relation entre les chercheurs, les enseignants et les décideurs afin que l’enseignement s’appuie sur des preuves et non plus sur des opinions, ou des modes.

3. National Center for Evidence in Education

Un institut nommé NICE (National Institute for Health and Clinical Excellence) assimile les données pour les rendre accessibles aux médecins. En effet, ceux-ci n’ont pas le temps d’étudier toutes les recherches publiées dans le monde. Il faudrait l’équivalent pour l’enseignement. Ce serait très utile d’avoir une publication facile d’accès, que les enseignants pourraient consulter pour connaître les données probantes, afin de pouvoir les appliquer directement en classe. Ils n’ont pas le temps d’aller chercher toutes les recherches publiées. L’Institut pour l’enseignement efficace explore cette idée d’un National Evidence Center, c’est un travail en cours actuellement.

4. Les données relatives aux expériences menées dans les classes.

- On peut tout d’abord voir comment s’y prennent les excellents enseignants.
- On peut mener des expériences en classe avec des groupes de contrôle.
- On étudie ce que nous disent les neurosciences.

Tout cela propose un certain nombre de données fiables. Des milliers d’expériences sont menées à travers le monde mais la plupart sont cachées dans des publications universitaires. Une façon de rassembler toutes ces informations est de se pencher sur les méta-études qui combinent les résultats de nombreuses études. Comment fonctionne une méta-étude ? Imaginons 4 (mais ça pourrait aussi bien être 40 ou 400) techniques pédagogiques à étudier. L’équipe va d’abord étudier la structure de l’étude ; y avait-il un groupe de contrôle, y avait-il assez d’élèves, le temps de l’étude était-il suffisant ? Si la qualité de ces facteurs n’est pas bonne, l’étude en question sera éliminée de la méta-étude. Ne seront conservées que les études de bonne qualité. Pour les enseignants, cela signifie qu’ils auront beaucoup moins à lire et plus de preuves fiables.

Voici quelques chiffres pour se faire une idée. Prenons l’exemple de l’apprentissage coopératif : plus de 300 études, plus de 24000 participants ont été utilisés. Avec des études de cette ampleur nous pouvons avoir toute confiance dans la fiabilité des résultats.

Où trouver ces informations ? Des ouvrages tels que :
- Geoff Petty, Evidence Based Teaching,
- John Hattie, Visible Learning,
- Robert Marzano, Classroom Instruction that Works
et bien d’autres.

Celui-ci suggère 10 éléments fiables pour utiliser les données probantes en classe. Chacune de ces méthodes a un impact effectif sur les résultats.

5. Que disent les preuves tirées des neurosciences ?

Ce sont des connaissances nouvelles qui datent des années 90, époque où l’on a inventé de nouveaux procédés pour explorer le cerveau. Avec ces machines nouvelles on peut voir quelles zones du cerveau sont actives, ce que l’on ne pouvait pas voir auparavant. À l’heure actuelle, les résultats sont plus accessibles aux enseignants grâce à des publications telles que :
- David Sousa, How the Brain Learns,
- Sarah-Jayne Blakemore & Utah Frith, The Learning Brain - Lessons for Education,
- Patricia Wolfe, Brain Matters,
- John Geake, The Brain at School …

Que nous enseignent les neurosciences ? Le cerveau comprend des zones spécialisées, il n’y a pas une zone de l’intelligence. Si nous améliorons les habiletés du cerveau nous améliorons l’intelligence.

La mémoire se forme quand des cellules sont liées entre elles ; par conséquent on ne peut pas apprendre quelque chose sans la relier à une autre que nous connaissons déjà(sauf dans l’apprentissage par cœur), les liens sont importants pour que la compréhension s’opère.

Les conclusions des neurosciences vont-elles dans le même sens que les données observées en classe ? Prenons un exemple dans les 10 éléments cités par R. Marzano : en n° 5 apparaissent les méthodes graphiques. Les expériences en classe montrent que cela est très efficace. Si l’on questionne les neurosciences sur le sujet, elles répondent que le cerveau possède un très grand cortex visuel, spécialisé dans le traitement des images. Si nous l’utilisons, cela permet d’améliorer les apprentissages.

Par conséquent, nous sommes en présence de deux types de preuves (expérimentales et neuroscientifiques) dans lesquelles nous pouvons avoir une totale confiance.

6. Comment utiliser ces données en classe ?

L’avantage dans les données probantes, c’est que l’enseignant garde le contrôle. C’est l’accès aux preuves qui donne aux médecins leur pouvoir. C’est la base du professionnalisme. Ce n’est pas une série d’injonctions. Comment faire ? Pour les enseignants, il n’est pas nécessaire d’attendre la permission de qui que ce soit, chacun peut utiliser ces méthodes immédiatement. Ils peuvent aussi demander des formations dans leurs écoles ou collèges. Et surtout, ils peuvent mettre en doute des injonctions qui ne sont pas soutenues par les preuves. Bien sûr, l’idéal serait d’être soutenu par le ministère. Comment ? Les politiques éducatives devraient proposer exclusivement des méthodes ayant été testées. Pour cela, il serait utile de mettre en place un Centre National des données probantes auquel nous pourrions faire appel pour des conseils. Cela signifierait que les enseignants seraient désormais traités comme des professionnels. Il faudrait également créer une qualification basée sur les données et créer des experts en la matière. La formation devrait occuper une place importante. De la même manière que nous n’utilisons pas des médicaments n’ayant pas été testés, nous ne devrions pas utiliser de méthodes pédagogiques n’ayant pas été testées.

Source : NIFDI

Dr. Kerry Hempenstall

RMIT University

La pratique fondée sur les preuves en éducation : pourquoi pas ?

Traduction (avec la permission expresse de l'auteur) :

Françoise APPY

Il s’agit d’une mise à jour de : Hempenstall, K. (2006). What does evidence-based practice in education mean? Australian Journal of Learning Disabilities, 11(2), 83-92.

Note de la traductrice

Dans cet article très documenté, Kerry Hempenstall fait un état des lieux de la pratique basée sur les preuves et explique toutes les difficultés à l’introduire dans les sciences de l’éducation.

Il décrit avec justesse cette ancienne tradition du monde éducatif qui consiste à aligner les réformes les unes après les autres, réformes basées sur des idées séduisantes, des opinions... mais jamais liées à l’efficacité démontrée scientifiquement. Cela qui contribue à laisser stagner le métier d’enseignant et à le dé-professionnaliser, comme l’exprimaient très bien Maggs et White (1982, p 131) : « Peu de professionnels sont aussi dépendants de la mythologie et moins ouverts aux découvertes empiriques que ne le sont les enseignants. »

En évoquant les autres métiers, il montre que c’est l’enseignement sans aucun doute, qui résiste le plus à la pratique basée sur les preuves. Il ne reste plus qu’à espérer que le temps fera son affaire et qu’un jour viendra où l’utilisation des données scientifiques fera partie de la culture enseignante et de celle des décideurs. Tout comme cela a été le cas pour la médecine.

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Abdeljalil Akkari et Bernard Wentzel

La profession enseignante et la recherche

Extrait de “L’enseignement comme profession ancrée dans la recherche : difficultés et perspectives”, Formation et pratiques d’enseignement en questions, n° 14, 2012, pp 47-59.

Un premier enjeu, inscrit dans une tradition anglo-saxonne et explicité dans les travaux sociologiques sur les professions, porte sur la légitimité, voire la crédibilité de l’enseignement en tant que profession. Plus précisément, sans ancrage dans la recherche, le processus de professionnalisation des enseignants demeure fragile et contesté.

Curieusement, si de nombreux observateurs soulignent que le travail des enseignants (Tardif & Lessard, 2004) comme celui des élèves (Perrenoud, 2004) sont les deux plus importants aspects de l’éducation scolaire, il est plus rare de trouver des spécialistes de l’éducation qui prescrivent ce que devrait être un bon enseignement ou un bon enseignant. Cette remarque concerne davantage le continent européen que l’Amérique du Nord où il existe aujourd’hui un corpus important de recherche sur les « best practices ». Reconnaître qu’enseigner est un acte clef devrait nous amener, d’une manière ou d’une autre, à dire et à décrire les bonnes pratiques enseignantes et celles qu’il faut absolument bannir. Dans une perspective de professionnalisation, chaque école aurait l’obligation de favoriser les meilleures pratiques enseignantes, tandis qu’à chaque enseignant incomberait la responsabilité de chercher à améliorer ses pratiques professionnelles par une familiarité accrue avec la recherche en éducation et par le feedback précieux que lui donnent les apprenants et les collègues.

Si l’enseignement est une profession, alors il doit s’engager sur le même chemin que d’autres professions reconnues, c'est-à-dire la recherche d’une pratique professionnelle de bonne qualité exercée par tous les membres de la profession. Cela veut dire non seulement partager le savoir d’expérience avec les autres membres de la profession, mais aussi chercher ce qui peut caractériser les bonnes pratiques d’enseignement sur la base de la recherche scientifique et de connaissances disponibles (Levin, 2011).

Cela dit, comme le confirment certaines analyses (voir par exemple : Rayou & Van Zanten, 2004 ; Perrenoud & al., 2008 ; Tardif & Borgès, 2009 ; Wentzel & Akkari, 2012, à paraître), la portée d’une rhétorique de la professionnalisation reste encore limitée dans certaines communautés de pratique. En effet, l’idée de baser, en partie au moins, la profession enseignante sur la recherche n’est pas largement acceptée. La croyance selon laquelle les enseignants doivent déterminer individuellement leurs pratiques professionnelles est plus largement partagée, non seulement par les enseignants mais également par leurs formateurs et certains chercheurs en sciences de l’éducation. L’autonomie professionnelle est en effet présentée comme l’une des caractéristiques clefs et indiscutables de la professionnalisation. En réalité, l’autonomie professionnelle est toujours relative et les enjeux qu’elle représente pour la profession ne se situent pas nécessairement ici. Le professionnalisme est notamment l’application d’un savoir professionnel à des situations spécifiques. Cela ne permet pas à un professionnel de faire des choix exclusivement basés sur son style personnel et sur sa seule expérience professionnelle quand ils ne sont pas conformes avec la base des connaissances disponibles à un moment donné sur sa profession (Levin, 2011). En fait, il ne s’agit pas d’une dérive managériale dans laquelle les formateurs, les directeurs d’école ou les experts dictent aux enseignants les bonnes pratiques en fixant les situations d’apprentissages ou les meilleurs contrats didactiques. Il s’agit plutôt de mettre en évidence ce que nous savons par la recherche à propos des bonnes pratiques professionnelles, ce qui exige bien sûr l’adhésion et la participation des professionnels impliqués.

Un second enjeu pour réserver une place de choix à la recherche dans la profession enseignante est lié à l’évolution actuelle des politiques éducatives et de la recherche en éducation. Qu’on le veuille ou non, les politiques éducatives actuelles semblent obnubilées par la redevabilité (accountability), les résultats et les nombres (Felouzis & Hanhart, 2011). Or, les salaires enseignants représentent en moyenne 80 % des dépenses éducatives. Il est donc légitime que leurs pratiques et leur travail soient questionnés et investigués. Ils seraient donc opportun de permettre aux enseignants de comprendre les résultats des recherches qui les concernent et d’en tirer les conséquences pour leurs propres pratiques professionnelles. Souvent, on fait le parallèle entre les professions de l’enseignement et les professions médicales. Or, les médecins s’intéressent aux résultats des recherches médicales. De surcroît, leurs revues professionnelles sont un outil important pour asseoir leurs pratiques professionnelles et pour les maintenir informés des progrès de la recherche médicale. Ajuster les pratiques professionnelles en fonction des découvertes scientifiques serait l’un des signes tangibles de la transformation du travail enseignant en une véritable profession.

L'enseignement basé sur les données probantes

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Hiérarchie des preuves

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Paul Connolly, Ciara Keenan & Karolina Urbanska

The trials of evidence-based practice in education:
a systematic review of randomised controlled trials in education research 1980–2016

Educational Research
09.07.2018

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ABSTRACT

Background: The use of randomised controlled trials (RCTs) in education has increased significantly over the last 15 years. However, their use has also been subject to sustained and rather trenchant criticism from significant sections of the education research community. Key criticisms have included the claims that: it is not possible to undertake RCTs in education; RCTs are blunt research designs that ignore context and experience; RCTs tend to generate simplistic universal laws of ‘cause and effect’; and that they are inherently descriptive and contribute little to theory.

Purpose: This article seeks to assess the above four criticisms of RCTs by considering the actual evidence in relation to the use of RCTs in education in practice.

Design and methods: The article is based upon a systematic review that has sought to identify and describe all RCTs conducted in educational settings and including a focus on educational outcomes between 1980 and 2016. The search is limited to articles and reports published in English.

Results: The systematic review found a total of 1017 unique RCTs that have been completed and reported between 1980 and 2016. Just over three quarters of these have been produced over the last 10 years, reflecting the significant increase in the use of RCTs in recent years. Overall, just over half of all RCTs identified were conducted in North America and a little under a third in Europe. The RCTs cover a wide range of educational settings and focus on an equally wide range of educational interventions and outcomes. The findings not only disprove the claim that it is not possible to do RCTs in education but also provide some supporting evidence to challenge the other three key criticisms outlined earlier.

Conclusions: While providing evidence to counter the four criticisms outlined earlier, the article suggests that there remains significant progress to be made. The article concludes by outlining some key challenges for researchers undertaking RCTs in education.

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